1. Definire și caracterizare generală Memoria reprezintă procesul psihic cognitiv superior (logic, intelectual) care definește dimensiunea temporală… [600392]

PROCESELE PSIHICE
MEMORIA

1. Definire și caracterizare generală
Memoria reprezintă procesul psihic cognitiv superior (logic, intelectual) care definește
dimensiunea temporală a organizării noastre psihice, proces realizat sub forma întipăririi, stocări i și
reactualizării informațiilor .
Informațiile perceptive, imaginile, gândurile, ideile, emoțiile prezente nu dispar fără urmă, ci sunt
stocate, prelucrate și apoi reactualizate prin intermediul mecanismelor memoriei (mnezice).
Memoria are un rol esenți al în viața psihică și în adaptarea omului la mediu, ea reflectând „trecutul
ca trecut”, oferind posibilitatea întipăririi și reutilizării întregii experiențe anterioare și prezente a
persoanei și contribuind la asigurarea continuității între ceea ce a fos t, ceea ce este și ceea ce va fi. Ea
împinge cunoașterea mai departe, deoarece fără memorie omul ar trăi doar într -un continuu prezent,
fiecare situație sau stimul care ar acționa asupra sa i s -ar părea în permanență noi, nu ar avea posibilitatea
utilizării rezultatelor cunoașterii sale anterioare care ar trebui reluată de fiecare dată de la început.

2. Caracteristicile memoriei
Memoria este un proces psihic de reflectare selectivă, activă, mijlocită și inteligibilă a experienței
anterioare, caracter istici care o individualizează în raport cu alte procese psihice.
Memoria este un proces selectiv deoarece nu memorăm, nu păstrăm și nu reactualizăm absolut
orice, ci doar acele informații, experiențe, date care corespund propriilor noastre scopuri, inter ese, dorințe,
aspirații, convingeri, trăiri afective etc.
Memoria este și un proces activ deoarece datele, informațiile de memorat nu sunt preluate aidoma,
ci sunt prelucrate, transformate și apoi reactualizate într -o formă mai mult sau mai puțin diferită de forma
lor inițială. În practică, rare sunt situațiile în care memorăm, păstram și apoi redăm informații în exact
aceeași formă.
Caracterul mijlocit al memoriei se referă la faptul că pentru a ușura memorarea, păstrarea și apoi
reactualizarea informați ilor memoria apelează la o serie de mijlocitori reprezentați de diferite procedee
sau chiar scheme mnemotehnice (de memorizare). De exemplu, în învățare pentru a ne ușura reținerea și
apoi reamintirea celor învățate apelăm la o serie de mijlocitori, cum ar fi: extragerea ideilor principale,
alcătuirea de scheme sau rezumate, clasificari și sistematizări ale informațiilor, gruparea lor pe diferite
criterii sau pe unități de sens, comparații, analize și sinteze mintale, sublinirea ideilor relevante,
extragere a de cuvinte -cheie etc.
Caracterul inteligibil al memoriei relevă faptul că e a prelucrează informațiile făcând apel la
gândire, la inteligență, la criterii logice.

3. Procesele (mecanismele) mnezice
Memoria dispune de trei procese (mecanisme) mnezice: de întipărire, de stocare și de reactualizare .
 Întipărirea (memorare, fixare, engramare) reprezintă primul proces pe care memoria îl pune în
funcțiune, de buna lui realizare depinzând nu doar eficiența celorlalte procese mnezice, ci și eficiența
învățării î n ansamblul ei. Memorarea este un proces activ și selectiv, care depinde de o serie de factori
care o pot influența pozitiv sau negativ.
Sunt trei categorii de factori de care depinde eficiența memorării:
1. factori legați de particularitățile materialulu i de memorat , cum ar fi:
a) natura materialului: intuitiv -concret sau verbal -abstract, descriptiv sau explicativ etc.;
b) volumul materialului: cu cât acesta este mai crescut, cu atât memorarea acelui material va fi mai
dificilă și invers;
c) gradul de structurare, de organizare al informațiilor: cu cât acesta este mai crescut, cu atât
memorarea lor va fi mai ușoară. Astfel, un material organizat, structurat, cu conținut logic va fi mai bine
memorat decât unul neorganizat, nestructurat și fără sens logic ;
d) gradul de familiaritate al materialului: cu cât acesta este mai crescut, cu atât memorarea acelui
material se va realiza mai ușor deoarece informațiile noi pot fi mai bine raportate și ancorate în sistemul
cunoștintelor anterioare;

e) gradul de omo genitate al materialului: cu cât acesta este mai crescut, materialul cuprinzând
informații mai asemănătoare între ele, cu atât memorarea lui va fi mai dificilă, deoarece apare mai
frecvent posibilitatea confuziei între informații. De exemplu, memorarea unu i material extrem de
omogen, cum ar fi un tabel cu formule chimice, ani istorici etc. este extrem de dificilă;
f) modul de prezentare al informațiilor: simultan (tot deodată, integral) sau serial (pe bucăți) ;
g) locul ocupat de anumite informați i în stru ctura unui material: informațiile plasate în partea de
început și în cea de sfârșit a unui material tind să fie memorate mai ușor decât cele din partea de mijloc.
Acțiunea corelată a tuturor acestor factori are alte efecte decât acțiunea lor independentă. De exemplu,
degeaba un material este redus ca volum, dacă este însă insuficient organizat și structurat, tot nu va putea
fi reținut cu ușurință. De asemenea, chiar dacă materialul dispune de un anumit grad de organizare și de
structurare logică, dar nu pre zintă interes pentru subiect, atunci memorarea lui va fi dificilă.
2. Factorii legați de particularitățile mediului în care are loc memorarea, respectiv, învățarea, sunt:
factori de temperatură, de umiditate, de zgomot, de climat socioafectiv, timpul când se realizează
activitatea de memorare și de învățare, accesul la diferite mijloace și materiale didactice etc. Sub acest
aspect, mediul poate fi unul stimulator, facilitator pentru învățare, neutru sau chiar inhibitor pentru
învățare. Caracteristica unui mediu de a fi stimulator sau inhibitor pentru învățare variază însă
interindividual. De exemplu, un subiect poate învăța foarte ușor cu muzică, în timp ce pentru un altul,
același mediu se poate dovedi inhibitor pentru învățare.
3. Factorii legați de subi ect, de particularitățile lui psihice și psihofiziologice, de care depinde
eficiența memorării sunt: starea sa de sănătate sau de boală, de odihnă sau de oboseală, dispoziția sa
activă sau pasivă, gradul de receptivitate, prezența motivațiilor și interesel or pentru învățare, scopurile
anterior stabilite, nivelul de aspirații propus a fi atins, trăirile sale afective, gradul de dezvoltare al
aptitudinilor sale intelectuale inclusiv gradul său de inteligență, nivelul de formare și de consolidare al
deprinderi lor de învățare, atitudinile caracteriale față de muncă, efortul voluntar depus în procesul de
memorare și de învățare etc. Toți acești factori influențează, direct sau indirect, eficiența memorării.
 Păstrarea (stocare, conservare) reprezintă cel de -al do ilea proces pe care memoria îl pune în
funcțiune, proces care face posibilă reținerea pentru un timp mai scurt sau mai lung a celor memorate.
La fel ca și memorarea, păstrarea este tot un proces activ, deoarece implică organizarea și
reorganizarea contin uă a datelor memorate, includerea lor în noi sisteme de legături chiar dacă subiectul
nu este conștient de aceste prelucrări informaționale de profunzime.
Eficienta păstrării depinde de o serie de factori, cum ar fi:
1. modul în care s -a realizat anteri or memorarea: pe bază de idei principale, pe unități de conținut sau
textual („cuvânt cu cuvânt”). Cercetările realizate au demonstrat faptul că, după un interval de timp de
aproximativ 6 luni, se va păstra aproximativ 60% din volumul unui material care a fost memorat anterior
pe bază de idei principale, circa 30% din volumul unui material la care memorarea s -a realizat pe unități
de conținut și aproximativ 20% din volumul unui material care a fost memorat textual. Concluzia practică
ce poate fi desprinsă d e aici evitarea memorării mecanice textuale și înlocuirea ei cu m emorarea logică a
unui material;
2. gradul de organizare, de structurare logică a unui material: materialele bine organizate, sistematizate
tind să se păstreze mai bine și mai mult timp decâ t cele neorganizate. De asemenea, un aspect important
al procesului de stocare este forma sau felul păstrării materialului întipărit: exact în forma în care a fost
memorat sau într -o formă ușor modificată, datorită fie unui proces de diminuare și dispariț ie treptată, fie
unui proces de amplificare. O mare importanță o are și forma memorării. S-a demonstrat experimental că
volumul păstrării textuale scade cu timpul, în timp ce păstrarea ideilor principale, a conținutului esențial
nu scade iar, uneori, chiar crește cu timpul datorită sistematizărilor care au loc. Pornind de aici, se impune
ca profesorul trebuie să combată tendința elevilor de a „ toci”, de a învăța pe de rost, fără să înțeleagă
materialul memorat.
Prin raportare la durata păstrării, pot fi del imitate trei niveluri ale memoriei , două fiind însă mai
importante pentru activitatea de învățare:
1. memoria de scurtă durată (MSD), în care informația este păstrată un interval de timp de ordinul
secundelor sau minutelor (până la 8 -10 minute). Caracteri stic acestui nivel este limitarea volumului și a
duratei conservării informațiilor stocate;
2. memoria de lungă durată (MLD), în care informația este păstrată un interval de timp mai mare,
adică de ordinul minutelor, orelor, zilelor, anilor, iar uneori ch iar toată viața. Caracteristic acestui nivel

mnezic este persistența mare a informației. Se ajunge la acest tip de memorie prin mijlocirea memoriei de
scurtă durată, apelând la repetiții, la asocieri și legături logice etc. Continuitatea păstrării informaț iilor se
datorează prelucrării informațiilor la nivel cognitiv, semantic. Este indispensabilă învățării școlare.
 Reactualizarea (reactivare, reamintire ) presupune scoaterea la suprafață a datelor memorate și
păstrate în vederea utilizării lor. Se realizeaz ă sub două forme: prin recunoaștere și prin reproducere .
Recunoașterea este mai ușoară deoarece presupune reamintirea informațiilor în prezența
materialului memorat (de exemplu, recunoaștem o informație în momentul în care o recitim într -o carte, o
melod ie în momentul în care o audiem, ne reamintim chipul unei persoane cunoscute în momentul
reîntâlnirii cu aceasta etc.). Recunoașterea se bazează pe percepție și presupune suprapunerea modelului
mintal al stimulului memorat peste stimululul perceput. În caz ul concordanței totale a celor două imagini
are loc recunoașterea, în caz contrar aceasta este doar parțială sau lipsește. Evaluările de tipul testelor
grilă solicită într -o mare măsură memoria de recunoa ștere.
Reproducerea este mult mai complexă decât recunoașterea deoarece reactualizarea informațiilor are
loc în absența stimulului/materialului, solicitând implicarea unor procese mult mai complexe, precum
capacitatea de gândire, efortul voluntar, implicarea atenției, a limbajului oral sau scris etc. Reactualizarea
prin reproducere are loc atunci când pe baza parcurgerii și memorării anterioare a unui material,
elevul/studentul este pus în situația de a reda conținutul acestuia, neavând materialul în fața sa.
Reproducerea presupune analiza și compararea min tală a mai multor modele informaționale urmată de
selecția acelui model considerat ca fiind cel corect sau adecvat. Probele de evaluare orală sau scrisă
solicită predominant memoria de reproducere cu condiția ca materialul/stimulul să nu fie perceput de
subiect.
Ambele forme sunt implicate în activitatea de învățare școlară, putându -se realiza cu sau fără efort
voluntar și având de grade diferite de precizie (exactă, vagă, eronată etc.).

4. Clasificarea f ormel or memoriei
1. După prezența sau absența int enției, a scopului, a procedeelor utilizate și a efortului voluntar depus
distingem două forme de memorie: memoria involuntară (neintenționată) și cea voluntară (intenționată).
 Memoria involuntară este o formă mai simplă în care întipărirea, stocarea și re actualizarea se
produc fără intenție și efort, în absența unui scop prestabilit și a utilizării unor procedee mnezice speciale.
În mod obișnuit, în viața și activitatea cotidiană, ajungem să reținem întâmplări, imagini ale obi ectelor,
chipuri sau nume de persoane, caracteristici ale anumitor locuri etc. fără a recurge în vreun fel la tehnici
speciale de memorizare și fără să ne fi propus dinainte acest lucru. Din acest motiv, această formă a fost
denumită și „memorie incidental ă” (întâmplătoare). Eficienț a ei depinde de următorii factori :
o gradul de implicare al subiectului în activitate : cu cât acesta este mai crescut, subiectul
implicându -se mai puternic în activitatea desfășurată (învățare, rezolvare de probleme etc.) și
interacționând mai puternic cu materialul, prin apelul la prelucrări mintale ale acestuia, cu atât
informațiile cuprinse în conținutul acelui material vor fi memorate și păstrate mai ușor, fără ca subiectul
să-și fi propus dinainte acest lucru, precum ți în abs ența unor tehnici speciale de memorare. De exemplu,
conținutul unui curs se memorează mai corect, mai complet și mai trainic dacă studentul/elevul în loc să îl
repete pur și simplu de mai multe ori îl prelucrează intens procedând la organizarea și sistemat izarea
informațiilor, extragerea ideilor principale și a cuvintelor cheie, alcătuirea de scheme și rezumate,
comparații și analize etc. Concluzia practică este că pentru a crește eficiența învățării nu trebuie să ne
limităm la repetarea pasivă a unui mater ial, ci acesta trebuie supus unei prelucrări mintale intense.
o Semnificația pe care o prezintă materialul pentru subiect : cu cât un material/informație se
dovedește mai important pentru subiect, în raport cu experiența anterioară a acestuia, cu atât acesta este
reținut mai ușor și mai bine. De exemplu, conținutul unui curs/lecții se memorează mai corect, mai
complet și mai trainic dacă noile cunoștințe le sunt prezentate studenților/elevilor apelând la cunoștințe,
date din experiența anterioară a acestora. Se realizează astfel o apropiere a conținuturilor nou predate de
informații și experiențe anterioare care au o semnificație pentru cel care învață. Concluzia practică este că
pentru a crește eficiența învățării trebuie să pornim de la fondul noțiunilor și cunoștințelor științifice
anterior însușite de student/elev și, nu de puține ori, chiar de la fondul de noțiuni și experiențe empirice
ale acestora care ulterior trebuiesc îmbogățite, corectate și transformate în cunoștințe științifice.
o Prezența interesel or, a atitudinilor, convingerilor, dorințelor, motivațiilor corespunzătoare : se
memorează involuntar mai ușor un material care corespunde propriilor interese, atitudini, convingeri,

trăiri afective, trebuințe, aptitudini etc. De exemplu, intrând într -o librărie, reținem mult mai ușor și fără
să ne fi propus dinainte acest lucru titlurile de cărți din domeniul care de interesează sau care corespunde
specializării noastre profesionale decât titlurile de cărți din alte domenii. De asemenea, datele cercetărilor
subliniază importanța pe care o are tonalitatea afectivă a materialului în procesul de memorare. Astfel,
informațiile sau experiențele plăcute, pozitive sau negative se întipăresc mai bine decât cele neutre.
Pornind de aici, în practică, pentru a crește e ficiența învățării școlare trebuie să ne orientăm inclusiv spre
crearea unui climat afectiv pozitiv optim pentru învățare acționând astfel încât aceasta să nu rămână doar
o activitate neutră, fără „rezonanțe afective” pentru cel care învață.
 Memoria volunt ară este subordonată intenției, scopului și controlului deliberat, presupunând
depunerea unui efort neuropsihic special și utilizarea unor mijloace și procedee mnezice speciale. Spre
deosebire de memoria involuntară care intervine mai ales în realizarea sa rcinilor sau activități plăcute,
ușoare, noi, variate, memoria voluntară intră în funcțiune și se dovedește necesară mai ales în activitățile
dificile, monotone, complexe, de lungă durată. Această formă este indispensabilă învățării școlare
eficiente.
Cercetările experimentale realizate au pus în evidență importanța stabilirii scopului în activitatea
de memorare și de învățare. Cunoașterea anticipată a scopului face ca randamentul învățării să fie de 5 -6
ori mai mare decât atunci când acesta nu este cunos cut. Astfel, se memorează mult mai bine un material
dacă subiectul manifestă intenția de a-l învăța decât dacă această intenție lipsește deoarece prezența
intenției contribuie la o mai bună mobiliza re a eforturilor acestuia . Totuși, simpla intenție de a me mora și
învăța nu reprezintă o condiție suficientă pentru asigurarea productivității acestor activități. Cu alte
cuvinte, în activitatea de învățare nu trebuie să de rezumăm doar la stabilirea unui scop general prin care
să ne propunem pur ș i simplu să învățăm un curs , ci se recomandă să ne stabilim scopuri cât mai
diferențiate . Aceste scopuri trebuiesc formulate mintal sub forma unor sarcini speciale, cum ar fi:
reținerea cât mai precisă și mai completă a materialului, pentru o perioadă cât mai lungă de ti mp, într -o
ordine logică, posibilitatea de a realiza legături cu activitatea practică, stabilirea utilității celor învățate.
Se asigură astfel reținerea mai completă și mai precisă a informaț iilor, cât și durabilitatea celor învățate.
2. După implicarea sau neimplicarea înțelegerii, distingem memoria mecanică și memoria logică.
a) Memoria mecanică implică simpla repetare a unui material fără înțelegerea acestuia. Se bazează pe
stabilirea de asociații de contiguitate între informații. De altfel, acest luc ru poate fi ușor observat la elevii
care rețin mecanic un material și care atunci când uită sau omit un cuvânt sau propoziție, nu pot trece mai
departe deoarece informațiile nu se mai „ating”. Pentru a putea reproduce în continuare lecția, elevul
revine la cuvântul sau propoziția omisă, asigurându -se astfel contiguitatea informațiilor.
Memoria mecanică este lipsită de durabilitate și de eficiență, conducând la o învățare formală, prin
care sunt reținute doar formele verbale, textuale ale unui material, nu însă și conținutul logic,
semnificațiile acestuia. Din acest motiv, memoria mecanică este adesea numită și memorie textuală .
În activitatea de învățare școlară această formă este necesară mai ales atunci când materialul de
memorat nu dispune prin el însuș i de sensuri logice (de exemplu, memorarea de denumiri în limba latină
ale plantelor, mușchilor, simbolurilor chimice etc.).
Memoria mecanică e ste predominantă la preșcolar și școlar ul mic, pentru ca pe parcursul următoarelor
etape de vârstă să se dezvolt e treptat memoria logică .
b) Memoria logică presupune înțelegerea celor memorate, așadar implicarea gândirii. Altfel spus, în
cazul învățării logice memoria este „ajutată” de gândire. Se bazează pe stabilirea de asocieri și corelații
logice între informați ile reținute, pe încercarea de a descoperi și înțelege semnificațiile logice ale acestora.
Este mult mai productivă și mai eficientă (de aproximativ 20 de ori mai mare) decât memoria mecanică,
conducând la învățare autentică prin care se rețin atât conținu turile logice, sensurile și semnificațiile celor
memorate, cât și forma verbală a unui material. De asemenea, este mult mai durabilă și mai economicoasă
sub aspectul numărului de repetiții necesare pentru învățare, un material memorat mecanic necesitând în
medie un număr mult mai mare de repetiții decât unul memorat logic. Volumul unui material care a fost
reținut logic crește în timp deoarece de acesta se vor „ancora” treptat noile informații. Nu în ultimul rând,
posibilitatea de a transfera cunoștințele r eținute cu ajutorul memoriei logice în alte domenii sau activități
este mult mai crescută comparativ cu memoria mecanică.
Această formă de memorie este predominantă la adult, funcționând optim de la vârstele școlare mari.

3. După implicarea unui anumit an alizator, memoria poate fi predominant vizuală, auditivă,
chinestezică, gustativă, olfactivă. Primele două forme intervin într -o măsură mai mare în activitatea de
învățare școlară, ele completându -se reciproc, deși una dintre ele devine predominantă.

5. Memorie și uitare
Nu putem vorbi despre memorie fără a face referire și la fenomenul uitării. Uitarea reprezintă un
fenomen psihic general uman, absolut firesc, strâns legat de procesul memoriei, care constă în ștergerea,
dispariția datelor memorate. Uita rea poate fi interpretată fie ca fenomen pozitiv , atunci când previne
supraîncărcarea memoriei, prin înlăturarea informațiilor de detaliu, care nu mai sunt relevante, necesare
ori care nu mai corespund scopurilor și intereselor de moment sau, dimpotrivă, c a fenomen negativ , atunci
când conduce tocmai la ștergerea unor informații importante, relevante, necesare și semnificative pentru
subiect, pentru interesele și scopurile activităților sale.
Există forme diferite de uitare: totală, parțială, momentană. Ui tarea poate avea cauze diferite și ritmuri
diferite de la individ la individ, în funcție d e particularitățile individuale, de vârstă și de cele ale
materialului memorat. Deși cauzele uitării sunt numeroase, în practica școlară, principala cauză a uitării
este insuficienta organizare a învățării .
Se pune problema cum combatem uitarea . Cel mai utilizat mijloc de combatere a uitării este repetiția .
Pentru a fi însă cu adevărat eficientă, repetiția trebuie însă să îndeplinească, în principal, trei cerințe.
1. Să efectuăm un număr optim de repetiții , adică nici prea multe, dar nici prea puține, ci atâtea câte
sunt necesare pentru a putea reproduce cu ușurintă materialul memorat. Aceasta deoarece atât în cazul
unui număr insuficient de repetiții (subînvățare), cât și în cazul unui număr mult prea mare, excesiv de
repetiții (supraînvățare) apare uitarea. Trebuie evitate repetările prea dese (care duc la saturație, la
plictiseală), ca și repetările prea rare care dau timp uitării să se instaleze.
2. Să repetăm cu pauze , existența pauzelor între repetiții fiind o condiție a unei învățări eficiente.
Intervalele de timp dintre repetări favorizează consolidarea cunoștințelor și permit uitarea selectivă, în
sensul eliminării elementelor neesențiale și confuze. În ceea c e privește numărul și durata pauzelor
efectuate, acestea pot varia în funcție de volumul și de gradul de dificultate și de complexitate al
materialului. Astfel, în cazul unui material cu volum mic și pu țin dificil fie putem renunța la pauze sau
numărul lor trebuie să fie mic, iar durata de ordinul minutelor. Invers, în cazul unui material cu volum
mare, complex și dificil, crește numărul pauzelor efectuate, ca și durata lor, care poate fi de ordinul
minutelor, al orelor, iar uneori chiar al zilelor (până la 1-2 zile, fără însă a depăși acest interval).
3. Să recurgem preponderent la anumite forme de repetiție considerate ca mai eficiente decât altele.
Astfel, să utilizăm repetiția logică în locul celei mecanice și pe repetiția activă (bazată pe pe implicare a
activă a subiectului în învățare, procedând la organizări și reorganizări ale informațiilor, stabilirea de
asocieri și corelații logice între acestea, pe transpunerea materialului pe cât posibil cu cuvinte proprii) în
locul repetiției pasive (bazată doa r pe simpla recitire a materialului).
De asemenea, formele de repetiție comasată, bazată pe repetarea integrală a materialului și eșalonată,
constând în repetarea materialului pe părți, trebuie folosite individual sau combinat în funcție de unele
particu larități ale materialului cum ar fi, volumul și gradul de dificultate al acestuia. De exemplu, în cazul
unui material redus ca volum și ușor putem recurge doar la repetiția comasată, în timp ce pentru un
material cu volum mare și dificil se recomandă utili zarea ambelor forme de repetiție, în ordinea eșalonat
și apoi comasat. În general însă, repetarea eșalonată duce la performanțe mai ridicate decât cea
concentrată deoarece materialul însușit prin repetare eșalonată este uitat mai lent, deci reținut mai bin e
decât cel înv ățat prin exersări concentrate.

1
SUBSISTEMUL STIMULAT IV- ENERGIZANT

MOTIVAȚIA

1. Definire și caracterizare generală
La baza tuturor faptelor, acțiunilor, comportamentelor umane se află totdeauna o serie de
mobiluri interne care impulsionează activitatea și o susțin din punct de veder e energetic. În psihologie,
motivația răspunde la întrebarea „de ce?”: de ce un individ reacționează într -un anumit mod la un
anumit stimul?, de ce persoane diferite reacționează diferit la unul și același stimul?, de ce una și
aceeași persoană reacționeaz ă diferit, în momente diferite, la același stimul ? Toate aceste întrebări
privesc motivul acțiunii, cauza sau determinarea acesteia. Nici un act comportamental nu apare și nu
se manifestă de la sine, fără o anumită stimulare, direcționare și susținere ene rgetică. Chiar în absența
unui scop, un comportament dispune întotdeauna de un factor determinativ, cauzal care este tocmai
motivația. Prin urmare, nu este suficient ca scopul unei activități să fie clar și riguros formulat pentru
ca activitatea să se desf ășoare normal și mai ales eficient. Dacă lipsește stimularea și susținerea
energetică necesară realizării scopului, activitatea nu va fi dusă la îndeplinire. În mod asemănător,
chiar dacă omul dispune de o gândire flexibilă, o bună memorie, o observație fi nă, o imaginație
bogată, de cunoștințe și abilități variate, dacă nu este stimulat, impulsionat de ceva anume pentru a
munci, învăța , crea, nu va obține performanțele dorite.
În sens larg, motivați a cuprinde „totalitatea mobilurilor interne ale conduitei , fie că sunt
înnăscute sau dobândite, conștientizate sau neconștientizate, simple trebuințe fiziologice sau idealuri
abstracte” (Al. Roșca, 1965). În sens restrâns , motivația reunește ansamblul mobilurilor interne ale
conduitei (trebuințe, motive, tendinț e, impulsuri, intenții, dorințe, valențe, interese, convingeri,
aspirații, idealuri, concepții generale despre lume și viață) care stimulează, declanșează din interior,
susțin energetic și orientează faptele, comportamentele și acțiunile umane.
Orice act de conduită este motivat. Chiar dacă uneori nu ne dăm seama de ce facem o acțiune
sau alta, chiar dacă nu conștientizăm toate motivele acțiunilor noastre, aceasta nu înseamnă că
motivația este absentă. Mai mult chiar, c onduitele umane sunt însă plurimotiva te deoarece la baza lor
nu se află niciodată un singur motiv, ci o multitudine de motive, care nu acționează independent unele
de altele, ci interdependent, formând în structura personalității adevărate rețele, configurații sau
constelații motivaționale. A cest fapt explică varietatea e normă a comportamentelor umane.
Individul uman nu se află la discreția stimulărilor din mediul exterior. Există o distincție între
stimulările externe, pe de o parte, și condițiile interne, pe de altă parte. În determinismul complex al
conduitei, factorii externi (obiectele, fenomenele și situațiile lumii externe) reprezintă date ale
mediului, cauze externe , în timp ce motivele țin de factorul intern, de condițiile interne , care se

2 interpun între stimulii externi și reacțiile persoanei. Așadar, sursa acțiunilor umane nu trebuie căutată
doar în afara sau în interiorul organismului, ci în interacțiunea dintre cauzele externe și condițiile
interne. Întotdeauna stimulările (cerințele) externe acționează prin intermediul condițiilor interne.
Acest principiu psihologi c evidențiază faptul că stimulii externi nu declanșează direct
comportamentul, ci doar după ce au fost selectați, filtrați prin ansamblul condițiilor interne, adică se
realizează raportarea lor la interesele, trebuințele, dorințele, a spirațiile, motivele persoanei.
În ansamblul personalității, motivația are rol de declanșare, susținere și orientare a acțiunilor,
precum și o funcție de autoreglare a conduitei, prin care se imprimă conduitei un caracter activ și
selectiv. E sențial pentru motivație este faptul că ea stimulează și declanșează acțiunea, iar acțiunea
prin intermediul conexiunii inverse influențează însăși baza motivațională și dinamica ei.

2. Structurile motivaționale
Trebuințele sunt structuri motivaționale fu ndamentale ale personalității care reflectă echilibrul
biopsihosocial al omului în condițiile solicitărilor mediului extern. Ele semnalizează cerințele de
reechilibrare fiind trăite sub forma unor stări de tensiune sau de necesitate . Satisfacerea trebuințe lor
determină reducerea tensiunilor aferente și stingerea sau dispariția lor. După geneza lor, se clasific ă în:
– trebuințe primare : sunt înnăscute, comune pentru om și animal, la om fiind însă modelate
sociocultural și au rol de asigurare a integrității fizice a organismului . Se clasifică în trebuințe
biologice sau organice (foame, sete, sexuale) și trebuințe fiziologice sau funcționale (de mișcare,
acțiune, relaxare -descărcare) ,
– trebuințe secundare : sunt formate în ontogeneză și au rol de asigurare a i ntegrității psihice și
sociale a omului. Se clasifică în trebuințe materiale (de confort, locuință, unelte și inst rumente),
trebuințe spirituale ( de cunoaștere, estetice, etice, de autor ealizare) și trebuințe sociale ( de comunicare,
relaționare și integrar e socială). Psihologul american A braham Maslow a clasific at varietatea
trebuințelor umane și le -a organiz at sub forma unui model ierarhic cunoscut ca piramida trebuințelor
care cuprinde următoarele categorii de trebuințe , începând de la bază : trebuințe fiziologice, trebuințe
de securitate, trebuințe sociale, trebuințe ale eului, trebuințe de autorealizare, trebuințe cognitive,
trebuințe etice și estetice, trebuințe de concordanță între cunoaștere, trăire și acțiune.
Motivele reprezintă transpuneri în plan s ubiectiv a stărilor de necesitate. Spre deosebire de
trebuință care nu declanșează întotdeauna o acțiune, motivul asigură efectuarea comportamentelor de
satisfacere. Motivul este mobilul care declanșează, susține energetic și orientează acțiunea. Motivele
îndeplinesc două funcții: o funcție de activare (stimulare) și mobilizare energetică, precum și o funcție
de direcționare (orientare) a conduitei. Motivul prezintă așadar două laturi solidare: energetică și
direcțională. Motivele umane sunt extrem de varia te: individuale și sociale, inferioare și superioare,
minore și majore, egoiste și altruiste, conștiente și inconștiente etc.

3 3. Clasificarea f ormel or motivației
 După natura stimulărilor care o produc , motivația poate fi pozitivă sau negativă :
Motivația pozitivă este produsă de stimulări premiale (recompensă, încurajare, laudă, susținere
afectivă, apreciere pozitivă, respect , încredere etc.), având efecte stimulative în planul rezultatel or
activității și al relațiilor interumane și generează stări de mulțumire , încredere în sine, optimism,
satisfacție . Motivația negativă este determinată de stimulări negative (pede apsă, mustrare, critică,
interdicție, sancțiun e, ignorare etc.) care produc efecte de blocaj și de inhibare a conduitei, generează
anxietate, s tări de stres , frustrare și teamă , având efecte negative asupra rezultatel or activității.
Cercetările referitoare la efectele celor două forme de motivație asupra rezultatelor activității au
demonstrat faptul că cel mai favorabil efect îl are motivația poz itivă, care determină o îmbunătățire
continuă a performanțelor pe măsură ce este utilizată, în timp ce motivația negativă conduce la
diminuarea acestora (E. Hurlock).
 Prin raportarea motivației la sursa ei producătoare distingem alte două forme motivațion ale:
motivația intrinsecă (directă) și extrinsecă (indirectă).
În cazul motivației extrinseci , sursa declanșatoare a acțiunii se află în afara subiectului, această
formă de motivație fiind exterioară acțiunii în cauză. Dorința de a obține anumite recompen se sau
beneficii, care pot fi de natură materială sau spirituală (nevoia de prestigiu, de obținere a unui anumit
statut social, de câștigare a admirației altor persoane etc.) reprezintă câteva exemple de motive
extrinseci care îl pot determina pe individ s ă desfășoare o anumită activitate. În toate aceste cazuri,
motivul se află în afara activității propriu -zise, desfășurarea acțiunii fiind susținută de o recompensă
exterioară acesteia. Această formă de motivație se satisface prin obținerea beneficiului ext ern.
Motivația intrinsecă își are sursa generatoare în interiorul subiectului, în nevoile, trebuințele,
dorințele și aspirațiile acestuia. De exemplu, interesul sau pasiunea pentru o activitate poate determina
o persoană să depună eforturi considerabil c rescute pe perioade mari de timp, ca și aspirația continuă
de îmbunătățire a propriilor rezultate, nevoia de autodepășire și autoperfecționare, dorința de succes
etc. Motivele intrinseci nu depind de vreo recompensă exterioară, ”recompensa” fiind tocmai
realizarea activit ății în sine. Individul motivat intrinsec își găsește satisfacția chiar în activitatea pe
care o desfășoară. Funcția generativă a motivației intrinseci este foarte puternică, cercetările arătând că
această formă de motivație funcționează ca un veritabil sistem reglator care tinde să rămână tot timpul
la un nivel optim de intensitate, ea îmbinând satisfacția parțială, generată de ceea ce deja s -a atins în
performanță, cu o insatisfacție generată de ceea ce nu s -a obținut încă și care se const ituie într -un
impuls de a merge mai departe. Clasificarea prezentată este însă prea restrictivă deoarece în realitate la
baza acțiunilor umane stau atât motive intrinseci, cât și extrinseci, activitatea fiind dublu motivată: și
din exterior și din interior .
 După natura proceselor psihice determinante, motivația poate fi cognitivă și afectivă.

4 Motivația cognitivă își are originea în activitatea exploratorie, în nevoia de a ști, de a cunoaște,
forma ei tipică fiind curiozitatea epistemică pentru nou, complex , pentru schimbare. Se numește
cognitivă deoarece acționează din interiorul proceselor cognitive, stim ulând activitatea intelectuală.
Este o formă a motivației intrinseci. Motivația afectivă este determinată de nevoia de obținere a
afecțiunii, iubirii, aprobării, considerației etc. din partea altor persoane. În ontogeneză, motivația
extrinsecă și cea afectivă apar primele la copil, înainte ca motivația intrinsecă și cea cognitivă să fie
formate, dezvoltarea lor ținând de structurile complexe de personalitat e.

4. Relația m otivație – performanță
Motivația nu trebuie considerată un scop în sine, ci trebuie pusă în slujba obținerii de performanțe
înalte. Din perspectiva diferitelor forme de activitate umană, ceea ce prezintă un interes teoretic și
practic este valoarea motivației, adică relația dintre intensitatea acesteia și nivelul performanței.
Relația dintre intensitatea motivației și nivelul performanței depinde de complexitatea activității
(sarcinii) pe care subiectul o are de îndeplinit. Dacă subiectul are de realizat sarcini simple (rutiniere,
repetitive, necreative, cu multe componente automatizate), pe măsură ce crește intensitatea motivației,
crește și nivelul performanței atinse. În sarcinile complexe, creșterea intensității motivației determină
creșterea nivelului performanței, însă doar până la un anumit punct critic, după care creșterea în
continuare a motivației determină diminuarea ulterioară a performanței. Există așadar un nivel optim
al intensității motivației care conduce la performanță, ac esta fiind tocmai optimul motivațional .
Această lege a optimului motivațional ilustr ează faptul că între nivelul de activare (intensitatea
motivației) și performanța efectivă nu există o relație liniară decât până la un anumit punct sau nivel
critic, dinco lo de care un plus de motivare antrenează un declin al performanței, supramotivarea
prezentând așadar efecte negative.
Există deci un optim motivațional care reprezintă zona cuprinsă între nivelul minim și cel maxim
și care diferă de la o persoană la alta în funcție de gradul de dificultate al sarcinii, de capacitățile
individului, de echilibrul său emoțional, de însușirile temperamentale etc. În cazul submotivării , deci
al unei intensități motivaționale prea scăzute, conduita funcționează în condițiile unu i deficit energetic,
ceea ce va conduce la nerealizarea comportamentului și, în final, la neatingerea scopului propus. În
mod asemănător, supramotivarea , în loc să contribuie la îmbunătățirea rezultatelor, conduce
dimpotrivă tot la performanțe slabe. Aceas ta deoarece organismul acționează în condițiile unui surplus
energetic care l -ar putea dezorganiza, stresa și obosi pe individ, acesta intrând în panică, lucrând
impulsiv, sub presiune și în nesiguranță. Apar acum modificări importante la nivelul tuturor p roceselor
psihice implicate în activitate: scade capacitatea de concentrare a atenției, predomină memorarea
mecanică, gândirea este dezorientată, dezorganizată etc. Supramotivarea dezorganizează activitatea,
stresează și obosește subiectul, îi epuizează fo ndul energetic înainte de a ajunge să se confrunte efectiv
cu sarcina conducând, ca și submotivarea, tot la eșec.

5 Relația dintre intensitatea motivației și nivelul performanței depinde însă și de modul în care
subiectul apreciază gradul de dificultate al s arcinii efectuate. În cazul subestimării activității de către
subiect, prin aprecierea acesteia ca fiind mai facilă decât este în realitate, apare riscul submotivării
anticipative care conduce la neglijarea sarcinii, în timp ce supraestimarea gradului de d ificultate al
activității conduce la supramotivare anticipativă, care atrage după sine stresul sau starea de trac în fața
acțiunii efective. În consecință, pentru obținerea unui optimum de execuție în cazul sarcinilor ușoare
este necesară o oarecare intens ificare a motivării prealabile și actuale.

AFECTIVITATEA

1. Definire și caracterizare generală
Prin intermediul proceselor cognitive (percepții, reprezentări, gândire, memorie, imaginație) omul
ajunge să cunoască realitatea direct sau mijlocit. Activita tea umană trebuie să dispună însă pe lângă
motiv și scop și de un puternic suport energetic. Atunci când ne întâlnim cu situații noi, neprevăzute,
când trebuie să facem față acțiunii unor factori perturbatori, mijloacele pur intelectuale ne sunt utile,
dar nu și suficiente. În aceste situații este adesea necesară detensionarea sau redistribuirea energiei
organismului, aspect care se realizează cu ajutorul proceselor afective.
Cunoscând realitatea externă cu toate aspectele ei (obiecte, situații, fenomene, persoane,
evenimente), omul nu se raportează indiferent la ea, ci dimpotrivă diferitele aspecte ale lumii externe
ajung să trezească în conștiința subiectului anumite „rezonanțe” care iau forma proceselor afective.
Dacă obiectele, fenomenele, evenimentele lumii externe contribuie la satisfacerea anumitor trebuințe,
interese, dorințe, scopuri, aspirații, idealuri, atunci acestea generează stări afective pozitive
(mulțumire, plăcere, satisfacție). Invers, nesatisfacerea trebuințelor, scopurilor, intențiilor, dorințelor
subiectului de către obiectele și situațiile lumii externe dă naștere unor trăiri afective negative
(frustrare, nemulțumire, insatisfacție).
Procesele afective reflectă relația omului cu diferitele aspecte ale lumii externe sub forma trăirilor
atitudinale. Același obiect sau situație externă poate produce la același subiect trăiri afective diferite,
la fel cum același eveniment, situație, obiect pot determina stări afective diferite la persoane diferite.
De exemplu, una și aceeași situație exter nă poate fi trăită ca frustrantă, tensionantă pentru o persoană,
în timp ce alteia ajunge să -i producă stări afective pozitive, de mulțumire. Mai mult, chiar același
subiect poate trăi stări afective diferite în aceeași situație, în momente de timp diferit e, în funcție de
gradul în care situația externă a ajuns să -i satisfacă sau nu anumite trebuințe și necesități interne.
Important pentru individ nu este stimulul extern în sine (reprezentat de situațiile, evenimentele,
obiectele lumii externe), cât mai ale s valoarea, semnificația pe care acesta îl are pentru subiect. Trăirile
afective rezultă tocmai din modul subiectiv în care omul se raportează la realitatea externă.

6 2. Proprietățile proceselor afective
Caracterul subiectiv se referă la faptul că trăirile afecti ve sunt proprii unei persoane, țin de
subiectivitatea individului.
Intensitatea reprezintă forță, tăria, profunzimea cu care trăirile afective se manifestă. Această
proprietate depinde de valoarea afectivă a stimulului, de semnificația lui pentru s ubiect, dar și de
capacitatea afectivă apersoanei însăși.
Durata constă în întinderea, persistența în timp a trăirii afective. Trăirile afective pot fi pasagere,
de scurtă durată (emoțiile, dispozițiile, afectele) sau durabile, persistente (sentimentele, pasiunile). O
trăire afectivă poate persista în timp chiar dacă stimulul care a generat -o nu mai este prezent.
Polaritatea se referă la tendința stărilor afective de a gravita în jurul polului pozitiv sau al celui
negativ, ele având un caracter plăcut sau neplăcut, stenic sau astenic, încordat sau destins, tensional
sau relaxant. Trăirile afective sunt polare, fiind grupate în perechi (bucurie -tristețe, simpatie -antipatie),
dar nu sunt și exclusiv polare. În realitate, o trăire afectivă este predominant de un fel sau altul. De
asemenea, nu totdeauna o trăire afectivă pozitivă este și stenică, mobilizatoare (ex. bucuria
succesului). Polaritatea trăirilor afective depinde de particularitățile situației, dar mai ales de
particularitățile persoanei: ceea ce pe ntru cineva este plăcut pentru altul poate fi neplăcut.
Mobilitatea exprimă trecerea de la o fază la alta în interiorul aceleași trăiri emoționale sau trecerea
de la o stare afectivă la alta. Nu trebuie confundată cu labilitatea trăirilor afective care se manifestă ca
o fluctuație extremă a acestora, neconcordantă cu particulalitățile situației, fiind un indiciu al
slăbiciunii, imaturității sau chiar patologiei proceselor afective.
Expresivitatea exprimă capacitatea stărilor afective de a se exterioriza su b forma expresiilor
emoționale. Expresiile emoționale împreună cu stările afective care le -au generat și cărora li se
subordonează formează conduita emoțional -expresivă.
Orice proces emoțional presupune trei dimensiuni (aspecte):
– modificările organice, v egetative care însoțes c trăirea afectivă (modificări le activității cardiace,
ritmului respirator, tensiunii musculare, compoziției sângelui, activității electrice a creierului etc.);
– manifestările comportamentale externe concretizate în gesturi, mimică, pantomimică, modificări ale
vocii etc., toate acestea fiind accesibile observației;
– trăirea afectivă propriu -zisă care reprezintă aspectul subiectiv, intern al procesului emoțional.

3. Clasificarea proceselor afective
După proprietățile de care dispun ( intensitate, durată, mobilitate, expresivitate), după gradul lor de
conștientizare (puternic/slab conștientizate), precum și după formele motivaționale din care izvorăsc
(din satisfacerea/nesatisfacerea trebuințelor, scopurilor, aspirațiilor etc.), procese le afective se împart
în următoarele categorii (I. Radu, 1991):
a) procese afective primare din care fac parte dispozițiile organice și afectele;

7 b) procese afective complexe : emoțiile propriu -zise și dispozițiile afective;
c) procese afective superioare : sentimentele și pasiunile.
Dispozițiile organice sunt stări afective difuze care însoțesc starea de sănătate sau de boală, de
oboseală, precum și diferitele manifestări organice.
Afectele sunt trăiri afective simple, impulsive, puternice, foarte intense și violente, de scurtă
durată, cu apariție bruscă și desfășurare impetuoasă. Sunt foarte apropiate de nivelul biologic, al
instinctelor, fiind însoțite de o expresivitate bogată și manifestându -se direct și necontrolat, conducând
chiar la acte necugetate. Se supun greu controlului conștient, dominarea unui afect fiind posibilă dacă
efortul de stăpânirea a acestuia are loc chiar în stadiul său inițial de apariție. Exemple: groaza, spaima,
teroarea, mânia, plânsul isteric, râsul în hohote etc.
Emoțiile sunt procese afective de scurtă durată, active și intense, care se dezvoltă gradat, procesual
și care posedă un grad mai mare de diferențiere și de interiorizare. Au o orientare precisă, fiind
determinate de un anumit obiect, persoană sau situație și având prin urmare un caracter situațional: nu
ne este frică în general, ci de o situație sau de ceva anume, la fel cum bucuria, tristețea, simpatia,
antipatia, admirația, dezgustul deznădejdea, speranța, disprețul, ca și alte emoții sunt provocate de
ceva anume, ele apărând ca efect al satisfacerii sau nesatisfacerii de către acestea a unor trebuințe,
dorințe, nevoi interne ale subiectului. Emoțiile se asociază în cupluri contradictorii (mânie -relaxare,
admirație -dispreț etc.), putând fi emoții stenice (cele care spo resc activismul persoanei, măresc forța și
energia ei) și astenice (care diminuează energia și activismul persoanei, determinând la pasivitate, la
inhibarea acțiunii).
Dispozițiile afective sunt stări afective difuze și generalizate, de intensitate varia bilă și durată
relativă. Sunt vagi, discrete și alcătuiesc un fel de fond emoțional care ne colorează comportamentul și
activitatea noastră de zi cu zi. Chiar dacă nu întotdeauna individul își dă seama de cauza dispoziției
sale, aceasta nu înseamnă că nu e xistă o cauză anume, de care însă momentan individul nu este
conștient. Dacă dispozițiile afective se repetă timp îndelungat, ele ajung să se generalizeze și să se
transforme în trăsături de caracter. Astfel, spunem despre unele persoane că sunt firi vesel e, optimiste
sau dimpotrivă mohorâte, triste, taciturne, aceste trăsături ale lor formându -se tocmai prin repetarea și
prelungirea în timp, în personalitatea subiectului respectiv, a dispozițiilor afective trăite de acesta.
Sentimentele sunt procese afect ive intense, de lungă durată, relativ stabile, specific umane și
condiționate social -istoric. Prin gradul lor crescut de stabilitate și de generalitate, ele iau forma
atitudinilor afective care se păstrează multă vreme, uneori chiar toată viața, chiar și a tunci când
situațiile noi provoacă noi sentimente. Sentimentele includ componente de ordin intelectual,
motivațional, voluntar și ajung să caracterizeze omul ca personalitate. Se nasc din emoții prin a căror
repetare ajung să se stabilizeze și să se gener alizeze. Sentimentele pot fi de următoarele tipuri:
– intelectuale : apar în procesul cunoașterii: curiozitatea epistemică, nevoia de cunoaștere și creație,
mirarea, îndoiala, dragostea de adevăr etc.;

8 – estetice : apar în procesul reflectării frumosului din viață, natură , societate: admirația, extazul etc.;
– morale : patriotismul, datoria, sentimentul responsabilității etc. ;
– sociale, apărute în relațiile interumane: sociabilitatea, politețea, respectul, toleranța etc.;
– sentimente ale eului : speranța, demnitatea, sentimentele de superioritate sau de inferioritate etc.
Pasiunile sunt proces e afective complexe, stabile, durabile și organizate, cu orientare și grad de
generalitate crescut , care antrenează în desfășurarea lor întreaga personalitate . Pot fi de două tipuri:
pasiuni nobile (lucide) cu efecte benefice pentru subiect și activitatea acestuia (pasiunea pentru
cunoaștere, creație etc. ) și pasiuni negative, oarbe, denumite și patimi sau vicii (pentru alcool, jocuri
de noroc, fumat etc.).

4. Rolurile proceselor afective
 Rol de adaptare, organizare și reglare al conduitei umane – se realizează diferit, după cum
urmează:
 atunci când trăirile afective au o intensitate crescută sau când individul se confruntă cu situații
noi, neprevăzute, cu car e nu s -a mai întâlnit în experiența sa anterioară și pentru care nu și -a elaborat
încă modele adecvate de comportament, procesele afective produc dezorganizarea conduitei , devenind
o piedică în calea realizării eficiente a unei activități. În aceste situaț ii, trăirile afective apărute au un
caracter dezadaptativ pentru că blochează individul, îl paralizează sau îl determină să acționeze
haotic, necontrolat, îl fac agresiv sau neputincios, efectele asupra conduitei fiind vizibil negative;
 dacă însă trăirile afective au o intensitate medie, ele apărând în situații cu care individul s -a
mai întâlnit în experiența sa anterioară și pentru care și -a elaborat deja comportament e adecvate,
procesele afective au rol de organizare a conduitei persoanei. În acest caz, e fectul trăirilor afective
este unul dinamizant, adaptativ , benefic pentru activitatea desfășurată și pentru rezultatele acesteia.
 Rol de susținere energetică a activității
Alături de motivație, afectivitatea este un mecanism stimulator –energizant , procesele afective
contribuind la susținerea energetică a organismului, la redistribuirea resurselor energetice ale acestuia
în funcție de specificul situațiilor cu care individul se confruntă, prin tensionarea sau detensionarea
individului. Procesele af ective furnizează energia necesară funcționării proceselor cognitive, în
anumite condiții ele dobândind un caracter stimulator sau inhibitor pentru activitatea desfășurată.
 Rol în procesul cunoașterii interpersonale
Prin afectivitate oamenii se raportează nu doar la obiectele, fenomenele și situațiile obiective ale
realității externe, ci și unii la alții.

9 SUBSISTEMUL REGLATOR

VOINȚA

1. Definire și caracterizarea generală
Pentru organizarea și desfășurarea cu succes a unei activități este adesea nece sar un efort voluntar.
Voința reprezintă procesul psihic complex de autoreglaj superior realizat prin mijloace verbale și
constând în acțiuni de mobilizare și concentrare a energiei psihonervoase în direcția depășirii
obstacolelor și atingerii scopurilor conștient stabilite.
Reglajul /efortul voluntar reprezintă cea mai importantă caracteristică a voinței. El se poate
manifesta fie ca implicare activă, inițiere și susținere a activităților, fie ca frânare, amânare a acestora.
Efortul voluntar constă într -o mobilizare a resurselor fizice, intelectuale, emoționale ale persoanei prin
intermediul mecanismelor verbale (cuvântului) . Caracteristicile reglajului voluntar sunt:
1. se realizează în vederea atingerii unor scopuri conștiente, care sunt formulate verbal ;
2. presupune decizia și intenția de atingere a scopului, de efectuare a acțiunii corespunzătoare.
Deseori, în activitățile voluntare complexe una și aceeași trebuință a subiectului poate fi satisfăcută în
moduri diferite, prefigurate în scopuri diferite , caz în care trebuie să se realizeze o alegere cât mai
bună și să se formuleze și intenția de realizare sau nu a acelui scop. Decizia și intenția presupun
comenzi și autocomenzi formulate verbal (funcția reglatorie a limbajului).
3. Reglajul voluntar pre supune nu numai decizia, intenția și prefigurarea scopului, ci și anticiparea
în plan mental a desfășurării acțiunii pe tot parcursul ei. Planul mental are o funcție cognitivă deoarece
reflectă situațiile concrete de realizare a scopului, fiind o imagine m entală anticipativă cu care se
confruntă orice etapă a acțiunii pe măsură ce aceasta este realizată. Pe baza acestei confruntări, se
reorganizează și se corectează acțiunea. Planul mental cupinde reprezentarea scopului final, a situației
în care va avea lo c acțiunea, imaginea acțiunii cu toate fazele și etapele ei de desfășurare. Planul
mintal se alcătuiește prin mijlocirea sistemului verbal, al reprezentărilor anterioare, al stocării în
memorie a unor acțiuni desfășurate anterior etc.
4. Realizarea scopul ui propus presupune depășirea anumitor obstacole (bariere, dificultăți). Acestea
pot fi subiective, interioare (țin de subiectul însuși) sau obiective, exterioare (țin de condițiile materiale
ale acțiunii, de relațiile cu alții). De exemplu, în activitatea de învățare, obstacolul poate fi reprezentat
de o lacună în cunoștințele anterioare, de nestăpânirea unor procedee, operații, deprinderi necesare,
ceea ce presupune un reglaj special pentru însușirea și perfecționarea lor. Orice obstacol trebuie
evaluat p rin raportare la subiect, la posibilitățile, aptitudinile și aspirațiile sale. Unul și același obstacol
poate fi diferit pentru persoane diferite sau chiar pentru una și aceeași persoană în situații diferite.
5. Efortul voluntar depus depinde de cantitate a și calitatea obstacolelor cu care subiectul se
confruntă până la atingerea scopurilor.

10 6. Efortul voluntar depinde direct proporțional și de valoarea scopului care trebuie atins, de
semnificația acestuia pentru subiect.
7. Efortul voluntar nu se identi fică cu efortul muscular, el fiind o modalitate de mobilizare și
organizare a energiei psihonervoase.
8. Reglajul voluntar este trăit ca o încordare internă, ca o tensiune psihică în vederea atingerii
scopului, moment însoțit de satisfacție , dar și de obo seală dacă se prelungește prea mult. De aceea,
pentru realizarea unor activități complexe și de durată este necesară îmbinarea efortur ilor voluntare cu
perioade de odihnă .

2. Etapele activităților voluntare
Numim voluntară acea acțiune care se desfășoar ă pe baza conștientizării motivului, a scopului, a
mijloacelor de atingere a scopului, a efectelor, a eventualelor erori și a intervenției corectoare a
subiectului. În plan psihic, reglajul voluntar se desfășoară în mai multe faze, mai mult sau mai puțin
complexe și cu o durată variabilă în funcție de complexitatea activității efectu ate.
1. Prima fază a reglajului voluntar o constituie apariția motivației activității . Constă în actualizarea
unor motive, care generează anumite scopuri și în orientarea prelim inară spre ele. Reglajul voluntar
este abia la început. După formularea scopului apare intenția de realizare a acestuia și se conturează
planul mental al acțiunii.
2. Al doilea moment este analiza și lupta motivelor generată de apariția mai multor motive și legate
de acestea, a mai multor scopuri. Unele pot fi atrăgătoare pentru subiect deoarece îi aduc satisfacții
imediate, altele pot fi mai puțin tentante prin rezultatele lor imediate, dar pot fi importante pentru
viitor. Motivele apărute pot fi chiar o puse și atunci între ele se dă o „luptă”. Motivele sunt analizate și
comparate, fiind apreciate avantajele și dezavantajele alegerii unuia sau celuilalt.
3. Momentul următor al reglajului voluntar îl reprezintă luarea hotărârii (decizia) în urma
deliberă rii. Pe baza stabilirii ierarhiei motivelor, în funcție de gradul lor de importanță sau de eficiență,
se ia decizia de efectuare a acțiunii corespunzătoare. Unele motive sunt reținute, altel sunt amânate sau
chiar respinse. Pe baza hotărârii, apare intența de a acționa și se definitivează planul mintal de
desfășurare a acțiunii.
4. Dacă împrejurările sunt favorabile se trece la execuție care se realizează secvențial. Deoarece pot
să apără diferite dificultăți și obstacole, această fază necesită adesea un e fort crescut și îndelungat,
reprezentând indicatorul obiectiv de dezvoltare a voinței. Uneori, este posibil ca execuția să fie
amânată sau situația concretă să prezinte asemenea particularități încât să fie necesar să se revină la
momentele anterioare, mai ales la cel al deliberării și luării unei noi hotărâri.
5. În etapa finală are loc verificarea rezultatului obținut și formularea de concluzii pentru viitor.
Acest aspect se relizează pe baza conexiunii inverse.

11 3. Calitățile voinței
Voința se formează prin executarea în cursul vieții a nenumărate acțiuni voluntare cerute de
împrejurări, dar și prin exerciții speciale. Treptat, se dobândesc anumite calități de voință care
caracterizează capacitatea de efort voluntar a unei persoane, cele mai importante fiind:
– puterea voinței reprezintă intensitatea efortului depus în confruntarea cu obstacolele importante;
opusul ei este slăbiciunea voinței;
– perseverența presupune realizarea unui efort voluntar pe o perioadă lungă de timp, chiar în condițiile
în ca re, aparent, nu ar fi posibilă continuarea activității; opusul ei este încăpățânarea, însușire negativă
a voinței, manifestată prin urmărirea cu obstinație a unui scop deși este clar că împrejurările nu oferă
nici o șansă de reușită, analiza logică relevân d caracterul imposibil; încăpățânarea evidențiază inerția
și lipsa de flexibilitate în gândire și acțiune;
– tăria și fermitatea voinței se exprimă în capacitatea de a suporta dificultățile, privațiunile;
– independența și inițiativa definesc gradul de a utodeterminare și se exprimă în tendința constantă de a
lua hotărâri pe baza chibzuinței proprii;
– promptitudinea deciziei constă în rapiditatea cu care subiectul deliberează într -o situație complexă și
urgentă, adoptând hotărârea ce mai potrivită; opusul ei este nehotărârea sau tergiversarea;
– stăpânirea de sine presupune capacitatea de autocontrol voluntar în situații dificile de viață și de
activitate.
Alte calități ale voinței sunt hotărârea, consecvența, tenacitatea, curajul, spiritul de disciplină,
autocontrolul etc. Însușirile de voință odată stabilizate devin trăsături volitive de caracter, voința
reprezentând „coloana vertebrală” a caracterului persoanei. Formarea și dezvoltarea voinței permite
omului să convertească determinarea în autodeterminar e, controlul în autocontrol, reglarea în
autoreglare, educația în autoeducație. Prin educarea voinței se realizează nu numai reglarea conștientă
a activităților și comportamentelor, ci și dezvoltarea și realizarea personalității, care este nu numai
creată, determinată și influențată din exterior, ci se și autocreează.

ATENȚIA

1. Definire și caracterizare generală
Reprezintă fenomenul psihic de orientare și concentrare selectivă a energiei psihonervoase asupra
unor obiecte, fenomene sau sarcini ceea ce ar e ca efect reflectarea lor mai profundă .
Atenția nu este un proces psihic propriu -zis, deoarece ea nu are un conținut informațional –
reflectoriu propriu, ci o funcție psihică având rol de premisă, condiție, factor facilitator al proceselor
de cunoaștere și al activităților psihice (de învățare, muncă, practice etc.). Atenția modulează tonusul
nervos necesar bunei desfășurări a celorlalte procese și activități psihice conștiente, ușurând

12 desfășurarea optimă a acestora. Percepem, memorăm, gândim, învățăm mult mai bine atunci când
suntem atenți. Reușita oricărei activități depinde, în mare măsură, de atenția cu care o realizăm.
Atenția apare numai pe fondul stării de veghe, ea fiind un mecanism de focalizare a conștiinței
asupra unui obiect, sarcini etc. Cara cteristicile atenției sunt: 1. orientarea precisă (direcționarea) spre
ceva anume, 2. selectivitatea, adică orientarea spre anumiți stimuli, 3. concentrarea optimă a energiei
psihonervoase spre ceea ce reprezintă obiectul atenți ei aflat în focarul de conșt iință clară și care este
corect și integral reflectat, cu toate detaliile, în timp ce restul obiectelor din câmpul atenției sunt mai
vag, parțial și imprecis percepu te.

2. Clasificarea formelor atenției
1. După direcția de orientare, atenția poate fi int ernă (orientată spre interior, spre surprinderea și
analiza propriilor trăiri, gânduri, idei) sau externă (orientată spre perceperea obiectelor, sarcinilor
externe) .
2. După natura reglajului, atenția poate fi involuntară, voluntară și postvoluntară.
Atenția involuntară este forma cea mai simplă, prezentă și la animale, care se manifestă spontan,
neintenționat, fără intenție și efort. Ea poate apărea sub influența a două categorii de factori: interni și
externi. Factorii externi care pot determina apariți a atenției involuntare sunt: apariția unor stimuli
puternici, noutatea și neobișnuitul stimulilor, caracterul dinamic, mobil al unui stimul pe un fond
static, gradul de complexitate al unui stimul, apariția sau dispariția sa bruscă (intermitența), conturul
cromatic special, natura stimulului (imaginile trezesc mai repede atenția involuntară decât simbolurile
verbale, figurile umane mai ușor și mai rapid decât imaginea lucrurilor), poziția stimulului în câmpul
perceptiv (stimulii cu o poziție centrală se imp un mai ușor atenției decât cei periferici) etc. Factorii
interni care stimulează și mențin atenția involuntară sunt: semnificația unui stimul pentru subiect,
gradul său de interes, rezonanța sa afectivă etc. Cu cât un stimul corespunde mai mult intereselor ,
dorințelor, scopurilor, motivațiilor, trăirilor afective ale unei persoane, cu atât acesta va trezi mai rapid
atenția involuntară. Această formă a atenției este avantajoasă deoarece nu generează oboseală.
Dezavantajul constă în faptul că atenția involunt ară se dovedește ineficientă în activitățile complexe,
dificile, de lungă durată, monotone, neplăcute.
Atenția voluntară reprezintă o formă superioară de atenție, atât prin mecanismele ei de producere,
cât și prin efectele ei pentru activitatea omului. E ste intenționată și autoreglată conștient. Autoreglajul
voluntar se exprimă în orientarea intenționată spre obiectul atenției, prin intensificarea activității
psihice, inhibarea voită a altor preocupări colaterale, izolarea de excitanți perturbatori sau li mitarea
influenței acestora, menținerea stării de concentrare pe toată durata îndeplinirii activității. Un rol
hotărâtor în orientarea atenției voluntare îl are cuvântul, care o face stabilă și selectivă. Orientarea și
concentrarea atenției se poate face î nsă și prin limbaj interior, când ne propunem singuri să fim atenți.

13 Factorii care facilitează manifestarea atenției voluntare sunt: a) stabilirea clară și precisă a
scopurilor activității (când acestea sunt vagi, atenția se concentrează greu), b) stabil irea momentelor
activității și identificarea celor mai dificile care cer o atenție încordată, c) sublinierea semnificației
activității, arătându -se efectele pozitive ale finalizării ei, d) asigurarea unei ambianțe favorabile și
eliminarea sau diminuarea in fluenței factorilor perturbatori. Deși indispensabilă realizării activităților
complexe, dificile, atenția voluntară apare și se menține cu efort, cu consum energetic și nu se poate
manifesta un timp nelimitat, folosirea ei îndelungată conducând la oboseal ă.
Atenția postvoluntară reprezintă forma cea mai eficientă și mai consolidată a atenției. Prin
exersarea un timp mai îndelungat a atenției voluntare se ajunge la automatizarea acesteia, la reducerea
treptată a efortului necesar pentru concentrare și stabilitate , atenția voluntară transformându -se în
atenție postvoluntară . Între aceste trei forme ale atenției nu există o separație netă.

3. Însușirile atenției și educarea lor
Atenția dispune nu doar de forme diferite, ci și de o serie de însușiri sau t răsături (pozitive și
negative) care pot să faciliteze sau să perturbe realizarea diverselor activități.
Volumul atenției se exprimă în numărul de elemente care pot fi cuprinse simultan în câmpul
atenției. Asupra acestora, atenția se poate orienta și conc entra simultan cu același grad de claritate. La
adult, volumul mediu al atenției este de minim 5 , maxim 9 elemente recepționate simultan. Acest
număr variază în funcție de: gradul de asemănare al obiectelor, de posibilitatea de a le reuni într -un
ansamblu printr -o semnificație comună, de vârsta subiectului, de gradul de dezvoltare al cunoștințelor
lui, de starea lui de sănătate sau de oboseală. Volumul atenției poate fi crescut prin: organizarea în
structuri cu sens a elementelor simple , prin scăderea compl exității lor (dacă au puține proprietăți, ușor
de distins se vor rece pționa în număr sporit), prin creșterea interesului subiectului pentru ceea ce
percepe, prin antrenament special și activitate profesională.
Stabilitatea atenției se referă la persistența în timp a orientării și concentrării atenției. Depinde de
factori cum ar fi: importanța sarcinii asupra căreia se concentrează atenția, caracterul ei atractiv, durata
activității, particularitățile de vârstă (la preșcolar, stabilitatea atenției este d e 12-15 minute, la școlarul
mic de maxim 20 -25 minute, la școlarul mar e de circa 40 -50 de minute). Stabilitatea atenției este însă
relativă, deoarece prin natura funcționării circuitelor nervoase există cel puțin 3 scurte întreruperi sau
blocaje (fluctuații) a le atenției la fiecare minut. Opusul stabilității este labilitatea atenției.
Concentrarea exprimă gradul de claritate și de intensitate al atenției și delimitarea ei de influențele
perturbatoare. Concentrarea reflectă cel mai fidel esența atenției ca mecan ism activator și optimizator
al activității psihice. Prezența ei crește eficiența proceselor cognitive. Depinde de factori ca: gradul de
semnificație și de importanță al sarcinii, interesul pentru activitatea desfășurată, gradul de organizare
și de structu rare al activității, antrenamentul special de rezistență la factori perturbatori. Opusul ei este
distragerea atenției.

14 Mobilitatea (flexibilitatea) atenției constă în deplasarea și reorientarea atenției de la un obiect la
altul, de la o activitate la alta, într-un interval de timp optim. Acesta trebuie să fie de maxim 1/6 sec.
Dacă acest prag este mai mare, apare inerția atenției. Varietatea și profunzimea intereselor, bogăția
cunoștințelor măresc flexibilitatea atenției.
Distributivitatea atenției se refer ă la capacitatea de a se desfășura simultan două sau mai multe
activități, cu condiția ca cel puțin una din ele să fie automatizată, adică transformată în deprindere.
Datorită ei elevul poate să ia notițesă fie atent la conținutul celor spune de profesor ș i, în același timp,
să exploreze vizual ceva anume. Acestă însușire este solicitată îndeosebi în activitățile complexe, cu
un câmp larg al percepției sau al problematicii de gândire și de acțiune practică.
Educarea atenției presupune educarea formelor și însușirilor ei, prin formarea și dezvoltarea unor
interese largi, stabile și profunde. Cu cât un subiect deține mai multe informații din domenii diverse,
cu cât el dispune de mai multe „puncte de sprijin”, cu atât va fi mai atent voluntar sau chiar involu ntar.
Baza educării atenției voluntare o constituie educarea voinței.

ACTIVITATEA ȘI COMPONENTELE EI

Activitatea umană este, în general, o activitate conștientă, voluntară și motivată, dispune de scopuri
și motive proprii și de o organizare mai mult sa u mai puțin complexă. Orice activitate umană are o
structură ierarhică fiind alcătuită din unități componente mai simple: acțiuni, operații și mișcări (acte
psihice). Acțiunile nu au o motivație proprie, ci sunt impulsionate de motivul activității căreia i se
subordonează. Au însă un scop propriu și pot fi voluntare sau involuntare, conștiente sau automatizate.
De exemplu, față de activitatea de învățare, alcătuirea unui plan de idei, a unei scheme apar ca acțiuni.
Reușita activității depinde adesea de gra dul de însușire al acțiunilor sale. Dacă acțiunile sunt în faza
inițială de însușire, ele vor necesita un reglaj voluntar crescut ceea ce va perturba reglajul general al
activității a cărei componentă este. La rândul său, acțiunea e alcătuită din elemente numite operații.
Operația nu dispune nici de un motiv, nici de un scop propriu, însă are un conținut specific. Operațiile
sunt transferabile, se desfășoară sub un control voluntar de ansamblu, dar pot să se desfășoare și
involuntar. Cu cât sunt mai bine e laborate și însușite, cu atât sunt facilitate acțiunile și activitățile în
care ele se integrează. Aceleași operații pot fi integrate în acțiuni și activități diferite. Mișcările sunt
elemente structurale ale operațiilor.

DEPRINDERILE

1. Definire și car acterizare generală

15 Reglajul voluntar se exercită asupra activității de ansamblu, dar și asupra tuturor componentelor ei.
Unele dintre acestea ajung însă să se desfășoare automatizat, așadar fără să necesite depunerea unui
efort voluntar. Acesta este cazul deprinderilor.
Deprinderile sunt c omponente automatizate ale activității, elaborate conștient, consolidate prin
exercițiu și desfășurate fă rǎ un control conștient permanent.
Cine dispune de deprinderi are cursivitate în mișcări, operații, acțiuni, care s e realizează spontan,
facil, evitându -se opririle, reîntoarcerile. De regulă, se automatizează acele componente ale activității
care se repetă frecvent, dar o activitate nu poate fi integral automatizată. Deprinderile s unt un rezultat
al învățării. Nu sunt inconștiente și autonome, putând fi ușor trecute sub controlul conștient. Se
desfășoară involuntar p entru că sunt postvoluntare. Deși sunt desfășurate fǎrǎ un control conștient
permanent, deprinderile pot fi reluate ca acțiuni intenționate, reconstruite c onștient. Sub aspect
procesual, deprinderile comportă o simplificare treptată a proceselor psihice implicate în componența
lor și se limitează de obicei la o acțiune, operație sau algoritm.

2. Clasificarea deprinderilor
După gradul de complexitate , deprin derile sunt simple sau complexe (le cuprind pe cele simple, nu
ca pe o simplă alăturare, ci ca structuri unitare, flexibile și transferabile în condiții noi). Relația dintre
ele este ilustrată de situația școlarului mic care își însu șește scrierea, executâ nd mai întâi elementele
literelor, în mod repetat, până la deprindere și apoi și le însu șește pe cele complexe de scriere a
cuvintelor.
După natura proceselor în care are loc automatizarea , deprinderile sunt : deprinderi intelectuale
(senzorial -perceptive, verbale, de gândire) și deprinderi motrice (de mișcare) . Exemple: deprinderile
senzorial -perceptive de orientare a automatizată a privirii în zona centrală a câmpului perceptiv și în
stânga sus, explicate prin activitatea de citire, deprinderi perceptive de identificare a literelor în
activitatea de citire, cu centrarea pe punctele de maximă informație a acestora, deprinderi de auz
verbal care ne permit să distingem cuvintele într -o limbă cunoscută, deprinderile de pronunție,
ortografice, de scriere corect ă, de utilizare a regulilor gramaticale, de calcul matematic mintal etc. ,
deprinder i motrice de înot, schiat, patinat, dans, modelaj, pictură etc .
După tipul de activitate în care se integrează , pot fi : deprinderi de joc , de învățare , de muncă , de
conduit ă socio -morală. În orice activitate tipurile diferite de deprinder e se întrepătrund .

3. Formarea deprinderilor
Deprinderile se formează p rin învățare , fiind elaborate conștient și consolidate prin exercițiu, dar
după formare, se desfășoară fără control co nștient permanent. Pentru buna formare a deprinderilor se
cere respectarea unor etape care sa asigure însușirea lor sistematic ă.
1. Etapa familiarizării cu specificul și conținutul deprinderii

16 În această etapă s e dau explicațiile necesare privind semnific ația și importanța deprinderii,
succesiunea secvențelor și a mișcărilor, fără a se omite condițiile de calitate pe care le presupun.
Simultan se face demonstrația practică a modului de acțiune.
2. Etapa învățării analitice
În această etapă d eprinderea se descompune în părți (secvențe, mișcări) care se învață succesiv,
fiecare separat. Atenția este crescută, timpul necesar și efortul voluntar depus sunt mari, sunt prezente
erori numeroase.
3. Etapa învățării integrale
După ce fiecare parte a fost bine însuș ită, se integrează părțile în întreg, care se execută și se
exersează integral. Atenția și controlul voluntar se orientează asupra executării întregului. Se
organizează apoi exercițiul pentru formarea și automatizarea deprinderilor.
4. Etapa sintetizării și automatizării
În această etapă s e desăvârșește integrarea și sintetizarea. Deprinderea se automatizează, execuția
realizându -se cu o atenție redusă, cu încordare și fiind încă prezente erorile.
5. Etapa perfecționării
Deprinderea se desfășoară integra l corect, cu exactitate, în timp optim, cu efort redus și atenție
scăzută.

4. Priceperile și obișnuințele
Priceperile sunt componente ale activității formate prin achiziționarea mai multor deprinderi,
înlănțuirea lor într -o anumită ordine și, eventual, e laborarea mai multor variante de acțiune. Sunt
îmbinări optime de deprinderi, fiind mai flexibile și putând fi restructurate în situații noi . Exemple:
priceperi sportive, tehnice, artistice etc. Priceperile și deprinderile sporesc măiestria într -o activit ate și
contribuie la cultivarea aptitudinilor și talentelor.
Obișnuințele sunt deprinderi legate de viața cotidiană care sunt asociate anumitor trebuințe, sau
necesități interne de a face ceva anume. Exemple: obișnuința de a bea cafea dimineața, de a ne tr ezi
sau culca la o anumită oră, de a mânca la anumite intervale etc. Spre deosebire de deprinderi,
obișnuințele a u o componentă afectivă, neîndeplinirea lor generând frustrare , disconfort . În plus, d acă
deprinderile sunt neutre, obișnuințele se deosebesc p rin polaritatea lor, putând fi atât pozitive
(deprinderi de comportare civilizat ă, de respectare a unui regim de viață echilibrată și ordonat ă, de
frecventare sistematică a unor programe culturale etc.), cât și negative (fumat, consum abuziv de
alcool, dro guri, dependența de televizor, calculator etc.).