1 De zvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica CUPRINS ABSTRACT… [609965]

1 De zvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica

CUPRINS
ABSTRACT …………………………………………………………………………………………………………. 2
ARGUMENT ……………………………………………………………………………………………………….. 3
CAPITOLUL I Gândirea critică și metoda Sinectica …………………………………………….. 5
1.1 Considerații privind gândirea critică ………………………………………………………………. 5
1.1.1 Cultivarea depri nderilor de gândire critică …………………………………….. 5
1.1.2 Procesul de gândire și gândirea critică …………………………………………. 8
1.1.3 Sensurile contemporane ale gândirii critice ……………………………………. 8
1.1.4 Paradigma gândirii critice …………………………………………………….. 12
1.1.5 Necesitatea formării gândirii critice ……………………………………………18

1.2 Metoda Sinectica (Gordon) ……………………………………………………….… 24
1.2.1 Considerații generale privind metoda sinectica …………………………….… 24
1.2.2 Prezentarea etapelor metodei sinectica pe paliere de lucru profesor/elevi -grupe 28
1.2.3 Particularitățile metodei sinec tica …………………………………………….. 32

CAPITOLUL II Cercetarea psihopedagogică privind dezvoltarea gândirii critice la
elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica ……………………………………………………….34
2.1 Scopul cercetării …………………………………………………………….………. 34
2.2 Prezentare …………………………………………………………………………… 34
2.3 Obiectivele cercetării …………………………………………………………….….. 35
2.4 Ipoteza cercetării ……………………………………………………………………. 36
2.5 Variabilele cercetării …………………………………………………………………37
2.6 Metodologia cercetării ……………………………………………………………… 37
2.6.1 Coordonatele majore ale cercetării …………………………………….…….…. 37
2.6.2 Instrumente de cercetare ……………………………………………………….. 38
2.7 Etapele investigației ………………………………………………………………… 40
2.7.1 Etapa preexperi mentală/constatativă ……………………………………………40
2.7.2 Etapa experimentului formative ……………………………………………….. 45
2.7.3 Etapa postexperimentală ………………………………………………….……..53
CONCLUZII ȘI IMPLICAȚII …………………………………………………………………………… 64
BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………………………………………….. 70
ANEXE …………………………………………………………………………………………………………….. 73

2 De zvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica

ABSTRACT

In the current context, when advocating for quality education, the global perspective and the
overall view of things, the link between what you learn and how you apply the knowledge, is
becoming more and more important. Students should be trained to think independently, navigate
through the multitude sources of information, assimilate what is important, and then utilize it in a
useful format that does not contravene social expectations.
The pe dagogical quality of the synectic method of teaching implies its transformation from the
path of knowledge proposed by the teacher into the learning pathway assimilated by the student: [anonimizat]n. Undoubtedly, the students must build their knowledge through
their own understanding. To be independent means, in this context, to think independently, not to
depend on the views and thoughts of others, not to take rumors, to generate original solutions, to be
critical and objective with your own ideas.
Chapter I of this paper " Critical Thinking and the Synectic Method ", evaluates from a
pedagogical point of view the critical thinking in high school students, and the trans -disciplinary
method of synectic, a less applied method in t he discipline of Orthodox Theology.
Chapter II "Psycho -pedagogical research on the development of critical thinking through
the synectic method " is based on the interdisciplinary paradigm (which recognizes the value of data
obtained through several l evels of analysis on different disciplines). In this chapter I conducted a
study at a class of teachers -educators, showing the evolution of abilities developed by critical
thinking during the Orthodox Theology class, using the trans -disciplinary method of synectic.
The correct use of critical thinking highlights: the logical and strategic analysis of reality with
relevant tools; maintaining good intrapersonal communication; willingness to self -criticize;
applying a creative methodology; using a mul tidimensional analysis; using multiple perspectives;
determining the best channels for your own expression; logical reasoning of critical issues that might
expose other products / services / ideas as weaker options.

3 De zvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica

ARGUMENT
În contextul actual, când s e pledează pentru educație de calitate, putem afirma că ia pondere
tot mai mult perspectiva globală și viziunea de ansamblu asupra lucrurilor, legătura concisă dintre
ceea ce înveți și ceea ce poți face cu cele învățate. Copiii trebuie instruiți să gândeas că independent,
să navigheze prin multitudinea surselor de informare, să asimileze informația necesară, iar apoi să
o utilizeze într -un format util lor, dar care nu contravine expectanțelor sociale.
Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transf ormarea acesteia dintr -o cale de
cunoaștere propusă de profesor într -o cale de învățare realizată efectiv de elev în cadrul instruirii
formale și nonformale, cu deschideri spre educația permanentă. Fără îndoială, este adevărat că acela
care învață trebuie să-și construiască cunoașterea prin intermediul propriei înțelegeri și nimeni nu
poate face acest lucru în locul său. Dar nu este mai puțin adevărat că această construcție personală
este favorizată de interacțiunea cu alții care, la rândul lor, învață . Independența gândirii ca finalitate
valorică poate fi dedusă și din obiectivele generale ale educației ce vizează formarea personalității
autonome cu spirit de inițiativă, capabile de autodezvoltare, care posedă atât un sistem de
competențe necesare pentru angajare pe piața muncii, cât și independență de opinie și acțiune, fiind
deschisă pentru dialog intercultural în contextul valorilor naționale și universale asumate. Or,
independența intelectuală a unui individ se bazează anume pe independența gândirii și a rațiunii. A
fi independent presupune, în acest context, a gândi de sine stătător, de a nu depinde de punctele de
vedere și gândire ale altor persoane, a nu te lua după zvonuri, a genera soluții originale, a fi critic și
obiectiv cu propriile idei.
Adesea stilul de gândire și stilul de învățare sunt folosite ca sinonime. Trebuie precizat însă
că stilul de gândire este definit ca fiind „modul preferat de percepere, reactualizare sau modul
distinct de înțelegere, stocare, transformare și utilizare a informa ției”, iar stilul de învățare constă în
„trăsăturile cognitive, afective și fiziologice ce servesc drept indicatori relativ stabili despre cum
subiecții percep, interacționează și răspund mediului de învățare”, la care se adaugă și dimensiunile
de personal itate în calitate de componentă a stilului de personalitate.
Pornind de la aceste considerente , în Capitolul I al prezentei lucrări ”Gândirea critică și
metoda sinectica ”, am tratat din perspectivă pedagogică gândirea critică la elevii de liceu și metoda
transdisciplinară sinectica, o metodă mai puțin aplicată la disciplina Teologie Ortodoxă.
În partea a doua a lucrării , reprezentată de Capitolul II ”Cercetare psihopedagogică
privind dezvoltarea gândirii critice prin metoda sinectica ” în baza paradigmei interdisciplinare,

4 De zvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
(care recunoaște valoarea datelor obținute prin intermediul mai multor niveluri de analiză pe diferite
discipline), am realizat un studiu la o clasă de învățători- educatori prin care am arătat evoluția
abilităților dezvoltate de gândirea critică în cadrul orei de Teologie Ortodoxă, prin metoda
transdisciplinară sinectica.
Folosirea corectă a gândirii critice pune în valoare: analiza logică și strategică a realității cu
instrumente relevante; designul criteriilor pentru îmbunătățire; menținerea unei bune comunicări
intrapersonale; disponibilitatea de a se autocritica; aplicarea unei metodologii creative; folosirea
unei analize multidimensionale; folosirea mai multor puncte de vedere și perspective; transformarea
datelor în proceduri pe înțe lesul tuturor; determinarea celor mai bune canale și intervale pentru
propria exprimare; argumentarea logică a problemelor critice care ar putea expune alte
produse/servicii/idei ca opțiuni mai slabe; să -i pui pe ceilalți să te recomande folosind argumente;
identificarea punctelor forte și folosirea acestora; folosirea limbajului cu mare acuratețe;
determinarea de a fi cat mai bun, pentru tine însuți; evaluarea propriilor surse și folosirea lor pentru
reconfigurare.

5 De zvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica

CAPITOLUL I
Gândirea critică și metoda Sinectica

1.1 Considerații privind gândi rea critică

1.1.1 Cultivarea deprinderilor de gândire critică
Calitatea cunoștințelor depinde nu doar de procesul de predare propriu- z i s d a r ș i d e
capacitățile și aptitudinile elevilor de a formula pro pria părere asupra lucrurilor, evenimentelor și
problemelor studiate, găsirea modalităților de a dezbate soluțiile cu privire la aceste probleme,
alegerea rațională a soluțiilor optime și soluționarea propriu -zisă a
problemei. Pregătirea elevilor către o abordare critică (fig.1 .1) a problemei este un proces didactic
acerb și imperativ dar nu și imposibil. Experții
susțin că prin natura și modul de manifestare,
gândirea critică se manifestă în două dimensiuni
esențiale: una socială conform căreia învățarea și
munca în colaborare duc la construirea
s o l i d a r i t ă ț i i u m a n e ș i o d i m e n s i u n e
pragmatică –

învățarea ce are la bază dezvoltarea gândirii critice creează posibilitatea implicării active a elevilor
în activitate prin stârnirea curiozității și rezolvarea problemelor de viață. Reieșind din aceste
considerente, apare întrebarea: Oare ce stârnește curiozitatea elevilor în procesul de învățământ și
câtă muncă depun ei pentru a avea rezultate bune? Cultivarea deprinderilor de gândire critică
presupune învățarea de către elevi și studenți a unor exerciții de apreciere a ideilor și a le examina
implicațiile, cu o doză de scepticism respectuos.
Însă, ceea ce se întâmplă în procesul educațional, în majoritatea cazurilor, este că dascălii sunt în
mare măsură preocupați de volumul materialului predat și mai puțin de calitatea și importanța lui
pentru elevi. Elevii nu înregistrează performanțe la capitolul abilități cognitive de ordin superior și
mai puțin la cele necognitive ce prevăd competențe de baz ă, capacitatea de a lucra în echipă, abilități

Fig. 1.1 Capacități de gândire critică

6 De zvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
de comunicare și negociere. Elevii nu capătă deprinderile necesare de muncă individuală și
colectivă, nu își dezvoltă la maximă capacitate gândirea critică și exprimarea propriei opinii.
Materialele din conținutul lecțiilor sunt redate de elevi și studenți aproape în aceeași formă în care
au fost preluate de la profesori în procesul didactic.
În acest context , este oportună examinarea învățării gândirii critice, care devine eficientă
dacă sunt respectate anumit e condiții:
o crearea unor situații de învățare și alocarea timpului necesar;
o încurajarea elevilor să gândească independent, să speculeze, să reflecteze;
o acceptarea diversității de opinii și idei;
o implicarea activă prin confruntare de idei, cooperare și cola borare pentru
găsirea soluțiilor adecvate;
o convingerea elevilor că nu vor fi ridiculizați pentru opiniile exprimate;
o încrederea în capacitatea fiecăruia de a gândi în mod critic;
o aprecierea pozitivă a gândirii critice.
Prin urmare, este imperativ ca elevii să învețe că opinia lor are valoare și putere, nu doar
reproducerea unor materiale și constatări este o reușită, dar pe măsura perceperii subiectului, elevii
trebuie să învețe cum să se integreze în dialog, în comunicare pentru a formula unele teze
constr uctive și a exprima unele argumente convingătoare. Aceasta evidențiază nemijlocit relevanța
capacităților de a gândi critic și constructiv, de a spori capacitatea de exprimare și de înțelegere a
opiniei oponentului. Astfel, elevii vor înregistra performanț e la capitolul abilități cognitive de ordin
superior. Pentru a obține rezultate bune la acest capitol este nevoie de a introduce în programele
educaționale de toate nivelurile metode interactive care ar stimula abilitățile cognitive de ordin
superior al el evilor, abilitățile lor de conducere și simțul responsabilității.
Gândirea critică în școală este o necesitate primordială. Chiar dacă în licee se aplică metode
de antrenare a elevilor în dezbateri verbale, învățându -i și-și exprime și să -și argumenteze co ncis
propria opinie, nu este suficient pentru a -l menține pe elev captiv la ore. Asta înseamnă că elevii
trebuie să aibă abilitatea și voința de a expune afirmații și a judeca obiectiv, iar profesorul, la rândul
său, abilitatea de a examina aceste afirmați i și motive exprimate de elev i (Viziune bazată pe
Critical and Creative Thinking de Carole Wade si Carol Tavris ). Aceștia sunt dispuși să pună
întrebări, să definească problema, aducând argumente sau contraargumente, fiind activi, prin
aceasta, în cadrul o relor. Implicarea activă sau pasivă a elevilor în discuții, dezbateri, dialog etc. în
mare parte depinde de măiestria și pregătirea profesorilor pentru aceasta. Elevii trebuie să învețe să
evite gândirea

De zvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
7 mecanică, emotivă și resentimentul față de oponenți . Gândirea critică permite elevilor să gândească
rațional decât sentimental și să adu că argumente logice și nu false. Cu cât mai devreme elevii
învață să aplice gândirea critică în aspect practic, cu atât mai devreme vin efectele plauzibile ale
formulării ipotezelor în cercetările și lucrările lor praxiologice. Astfel, elevii mai învață să accepte
incertitudini și să nu ignore opiniile și interpretările altora.
Tabel nr. 1.1 Strategii d idactice, care promovează dezvoltarea gândirii critice (Dumitru, I. Al., 2000)

CRITERII STRATEGII DIDACTICE
TRADIȚIONALE STRATEGII DIDACTICE CARE
PROMOVEAZĂ DEZVOLTAREA
GÂNDIRII CRITICE
Activitatea
elevului – ascultă expunerea, prelegerea,
explicația, demonstrația
profesorului;
– încearcă să rețină și să
reproducă ideile auzite;
– acceptă ideile altuia;
– se manifestă individualist;
– acceptă informația dată; – exprimă puncte de vedere
proprii
– realizează schimb de idei cu ceilalți
– argumentează
– pune întrebări pentru a înțelege
lucrurile
– cooperează în realizarea sarcinilo r
Activitatea
profesorului – predă, expune, ține prelegeri
– explică și demonstrează
– impune puncte de vedere
proprii
– se consideră singurul expert
într-o problemă – organizează și dirijează învățarea
– facilitează și moderează activitatea
– ajută elevii să înțeleagă
– acceptă și stimulează exprimarea unor
puncte de vedere diferite
– este partener în învățare
Modul de
realizare a
învățării – – predominant prin memorare și
reproducere de cunoștințe
– competiția între elevi cu scop
de ierarhizare
– se realizează prep onderent
individual – prin apel la experiența proprie, euristic
– promovează învățarea prin colaborare
– – accent pe dezvoltarea gândirii prin
confruntarea cu alții
Modalități de
evaluare – măsurarea și aprecierea
cunoștințelor
– accent pe aspectul cantitativ – măsurarea și aprecierea capacităților
– accent pe elemente de ordin calitativ

De zvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
8 1.1.2 Procesul de gândire și gândirea critică
Fiind trăsătura cea mai importantă pentru psihicul uman, gândirea devine definitorie pentru
acesta. Gândirea este implicată în a ctivitatea de învățare care se desfășoară în școală, sub conducerea
și supravegherea cadrelor didactice, dar și în activitatea de învățare care are loc în mod independent,
autonom de către subiect, și anume elev. În consecutivitatea lucrurilor, învățarea g enerează și
dezvoltă operațiile, laturile și formele gândirii. Gândirea ca proces central al sistemului psihic uman,
are o răsfrângere vastă, referindu -se atât la real, cât și la posibil, despre care se alcătuiesc ipoteze,
concluzii, combinații de idei și imagini, sisteme cognitive închegate și bine formulate.
Un model de gândire reprezintă o aproximare a câmpurilor informaționale existente în jurul
nostru cu elemente cognitive structurate. O structură cognitivă cuprinde: baza de cunoștințe, anumite
reguli de inferență și un sistem valoric de referință. Baza de cunoștințe se formează și se adaptează
în permanență, adică continuu; pe măsura ce baza de cunoștințe este mai mare, ea garantează
performanțe mai reușite ale modului de gândire. Regulile de inferen ță sunt operații ale gândirii prin
care se trece de la un enunț la altul în mod inductiv sau deductiv, direct sau indirect. Sistemul
valoric de referință cuprinde un set de valori morale, religioase, economice, juridice, estetice,
culturale etc. pe care o persoană le utilizează în luarea deciziilor.
Edificiul gândirii are pe treapta sa cea mai înaltă și, în același timp ca scop final, dezvoltarea
abilităților de ordin superior, cum sunt analiza, sinteza, rezolvarea de probleme, judecata critică.
Învățarea, care implică situații problematice cu grade de dificultate progresive, îl determină pe elev
să antreneze cunoștințele, operațiile intelectuale necesare, să- și construiască sisteme cognitive,
structuri operaționale adecvate, în legătură cu trebuințele teo retice și cele practice solicitate de
sarcinile școlare. Pe acest palier întâlnim gândirea critică, ”de abordare și rezolvare a problemelor
bazate pe argumente solide și convingătoare, coerent logice, raționale, de cunoaștere și evaluare a
opiniilor altora și adoptarea unei poziții proprii, cu o susținere suficient de temeinică”(A. Nicu).

1.1.3 Sensurile contemporane ale gândirii critice.
Termenul ”critic” din sintagma “gândire critică” derivă etimologic din doua rădăcini
grecești: “ kriticos” ( a fi capab il să judeci, a discerne) și “kriterion“ (norme de semnificație).
Reunind sensul acestora ar fi posibil de spus că termenul înseamnă a discerne judecăți, raționamente
pe baza unor norme. Actualizarea termenului “critic” implică o judecată obiectivă pe baza unor
norme evaluative, în scopul determinării calităților și defectelor, a valorii de adevăr și fals (Paul, R.,
1993).
Gândirea critică este partea componentă, indispensabilă a educației, fiind astăzi răspândită
în practica școlară și avansată de tot mai multe discipline școlare. O denumire ei a apărut în SUA

De zvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
9 încă în 1930 și s -a dezvoltat sub aspectul diverselor forme în deceniile următoare, determinându- se
a fi o noțiune publică în 1980 și 1990.
În acest fel, predarea- învățarea gândirii critice în evolu ția reflecției pedagogice din ultimii 20 de
ani a parcurs fazele următoare:
 „începutul anilor 1980, se referă la abilitățile de gândire și predarea lor explicită,
prin utilizarea unei metode directe de instruire;
 mijlocul anilor 1980, propune centrarea pe aspecte largi ale gândirii critice și
creative necesare în rezolvările de probleme, în luarea deciziilor și în invenții;
învățarea prin cooperare și organizatorii grafici (scheme conceptuale) marchează
două inovații pedagogice tipice pentru cea de -a doua fază;
 a treia fază debutează la începutul anilor 1990 și este stadiul actual al lucrurilor;
lărgește câmpul de aplicare prin utilizarea transferului abilităților și a metacogniției
în învățare ” ( Boisvert, J., 1997).
Expresia de „ gândire critică” are o ab undență de semnificații diferite, respectiv pentru
grupuri diferite, dar multe dintre acestea sunt contradictorii sau puțin operaționalizate. Să definim
gândirea critică din punctul de vedere filozofic și psihologic, în deosebi din perspectiva psihologiei
cognitiviste:
• „capacitatea de analiză a faptelor, de producere și de organizare a ideilor, de apărare a
deciziilor, de a face comparații, de exprimare a aspirațiilor, de evaluare a argumentelor și de a
rezolva probleme” ( Chance,1989);
• „un proces conștie nt și deliberat folosit pentru a interpreta și evalua informațiile și
experiențele pe baza unui ansamblu de capacități și atitudini reflexive care ghidează opiniile și
acțiunile” ( Mertes, 1991);
• „proces activ și sistematic prin care se înțeleg și se evalu ează argumentele. Un argument
furnizează informații despre proprietățile unui obiect sau fenomen sau despre relația dintre două
sau mai multe obiecte și aceste informații pot fi acceptate sau respinse ”( Mayer & Goodchild,
1990).
Definițiile propuse divulg ideea de proces, ca o înlănțuire de operații, analiza și evaluarea
fiind două atribute fundamentele, de bază, care îl mijlocesc. O gândire disciplinată (cum și este cea
critică) implică, în orice domeniu, capacități și abilități de identificare, analiză ș i evaluare a
elementelor de bază ale gândirii: scop, probleme sau întrebări, puncte de vedere, fapte, concepții
sau idei, principii sau teorii utilizate, date sau raționamente avansate, concluzii, implicații sau
consecințe ale implicațiilor.
Pentru Robert Ennis (1987) gândirea critică este „o gândire reflexivă și rezonabilă, centrată

De zvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
10 pe capacitatea de a decide ceea ce trebuie să crezi sau cum să acționezi”. În definiția pe care el o
oferă, R. Ennis include 12 capacități (abilități) și 14 atitudini ( dispozi ții ), prezentate în tabelul
„Capacități și atitudini ale gândirii critice , după Ennis ( 1985)”. Lista detaliată a acestor capacități
și aptitudini își dovedesc utilitatea în stabilirea obiectivelor relative la formarea gândirii critice la
elevii.
Capacit ăți ale gândirii critice
– a se centra pe problemă;
– a analiza argumente;
– a clarifica probleme;
– a defini temenii și a judeca definiții;
– a identifica presupoziții;
– a judeca credibilitatea unei surse;
– a observa și a judeca observațiile;
– a deduce și a judeca deducțiile;
– a induce și a judeca inducțiile;
– a elabora judecăți de valoare;
– a urma etapele unui proces de decizie;
– a prezenta o argumentare, oral sau scris.
Atitudini ale gândirii critice
– caută un enunț clar al problemei;
– a căuta adevăruri;
– a încerca să fii b ine informat;
– a utiliza și a menționa surse credibile;
– a ține cont de situația globală;
– a nu te abate de la subiect;
– a apăra spiritul preocupării inițiale;
– a lua în considerare alternative;
– a avea spirit deschis;
– a acționa la timpul potrivit;
– a fi precis î n cadrul subiectului/ temei;
– a ordona părțile unui întreg;
– a utiliza capacități de gândire critică;
– a fi sensibil la sentimentele și la cunoștințele celorlalți.

Pentru a diferenția „ceea ce este gândirea critică de a ceea ce nu este” Boisvert se raporteaz ă

De zvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
11 la poziția lui John McPeck, cu lucrarea sa „ Gândirea și educația critică” (1981). Acest autor are o
atitudine contrarie asupra gândirii critice pe care o determina a fi drept o „abilitate sau înclinație de
a se angaja prudent într -o activitate, de a o reflecta sceptic” (Boisvert, J. , 1999, p. 21). ”Scepticismul
reflexiv” este lămurit de Boisvert prin faptul că autorul consideră, anapoda curentului, că nu există
un ansamblu de abilități, capacități, atitudini generale de gândire critică posibil de a fi ap licate în
toate contextele; ca rezultat, a învăța gândirea critică în „general” este inutil, chiar și ilogic. Pentru
McPeck gândirea critică diferă de la un domeniu de cunoaștere la altul și deci nu se constituie ca un
ansamblu unic, integral de abilități generale, cu un caracter transferabil.
În viziunea lui Richard Poul gândirea critică este principiul fundamental al educației într -o
societate liberă. Acest autor este apreciat, îndeosebi, pentru activitatea de promovare a gândirii
critice în numeroase dom enii. De exemplu, în domeniul educației el afirma că gândirea critică nu
trebuie înțeleasă doar ca o „capacitate a gândirii”, ci înaintată ca o necesitate, pentru că între gândire
și cunoaștere există o interdependență strânsă, o relație de reciprocitate. Pentru a realiza cunoașterea
este neapărat nevoie să gândim, să judecăm critic.
Criteriile de evaluare a gândirii, în toate domeniile, se bazează pe norme intelectuale ca:
claritate, precizie, exactitate, pertinență, semnificație, echitate, logică, profunz ime (Poul, R., 1993).
Aceste norme sunt acceptate nu doar în istoria comunităților intelectuale și științifice, ci, în aceeași
măsură, în comportamentul individului, evaluat ca persoană rezonabilă în viața sa de zi cu zi. Printr –
o instruire pe baza gândiri i critice se ajunge, treptat, la evaluarea gândirii și a acțiunilor proprii, dar
și ale altora. Harvey Siegel motivează importanța gândirii critice în educație, prin următoarele
argumente:
• practicarea gândirii critice reclamă respectul față de dreptul elev ului de a întreba, de a
căuta motive, explicații, justificări;
• gândirea critică dezvoltă independența gândirii, necesară elevului la maturitate;
• gândirea critică impulsionează activarea unor dispoziții, atitudini și deprinderi;
• gândirea critică este o con diție esențială pentru a trăi într -o societate democratică.
Acestea sunt cele cinci concepte despre gândirea critică pe care le accentuează J. Boisvert
în lucrarea sa ca bază teoretică pentru formarea gândirii critice în practica școlară. ”Astfel, gândire a
critică este alcătuită dintr -un ansamblu de capacități și/ sau atitudini, având la bază interogația logică
și constituind o necesitate pentru traiul în comun într -o societate democratică” ( A, Nicu).

De zvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
12
1.1.4 Paradigma gândirii critice

Explozia de informații în diferitele domenii determină confruntarea individului cu o varietate de
aspecte problematice și dificultăți care derivă dintr -o cunoaștere limitată. Realitatea trebuie abordată
cu precizie, atât din perspectiva teoretică, cât și practică, luând în considerare și nivelul crescut de
așteptări. În vederea atingerii unui echilibru funcțional, din perspectiva accesării informațiilor și
datelor, individul recurge la gândirea critică, își dezvoltă o infrastructură informațională, atitudinală
și comportamentală, bazată pe raționamente. Gândirea critică permite interconexiunea diferitelor
sisteme, integrarea domeniilor și metodelor dispărute. Gândirea necesită flexibilitate, capacitatea de
a sintetiza diferitele cadr e de referință, de a conecta diferite perspective și de a evalua valorile și
relațiile. Din perspectiva acestor directii noi și sistemul educațional necesită la rândul lui o
restructurare. Competența intelectuală și experiența practică intervin în elaborar ea unui curriculum
educațional, încorporând transmiterea limbii și a valorilor religioase, evidențiind “output -ul
educațional”, ca fiind operațional în cadrul unei societăți. Matthew Lipman argumentează
importanța gândirii critice în vederea atingerii aces tui ideal educațional, afirmând că gândirea critică
facilitează emiterea unor raționamente autentice pentru că se bazează pe criterii, este autoreglatoare
și receptivă la aspectele legate de context (Lipman, 1988, p. 3). În concepția lui Lipman, gândirea
critică face apel și valorifică practica tradițională consacrată deja, se adresează unei comunități
competente și responsabile, se bazează pe principii recunoscute (criterii), ia în considerare detalii
particulare (receptivitatea contextuală) și rezistă la schimbările artizanale datorită mecanismelor de
autoreglare care îi permit să opteze permanent pentru alternative performante. Gânditorii critici sunt
uneori incomozi, cu tentative, din partea celor din jurul lor, de marginalizare sau chiar de anihilare.
Din perspectiva complexității epocii prezente și viitoare, a deciziilor radicale pe care societatea
umană trebuie să le ia în cel mai scurt timp, considerăm gândirea critică o paradigmă în expansiune,
posibil a fi implementată în toate structurile socialulu
Câteva definiții ale gândirii critice așa cum apar ele în literatura de specialitate:
1. Minger (2000) identifică cele mai semnificative patru elemente ale gândirii critice:
Critica retoricii: abilitatea de a evalua validitatea sau credibilitate a argumentelor și/ sau
scepticism general față de afirmații și cunoaștere . Pentru mulți autori, abilitatea de a evalua
argumentele este cel mai important element al gândirii critice (Chaffee, 1988, McPeck, 1990,
Missimer, 1986, Moore, 1989, Paul, 1993).
– Critica tradiției: scepticism față de înțelepciunea convențională, a celei practice și a
mentalității tradiționale.
– Critica autorității: scepticism față de o părere dominantă și deschidere față de

De zvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
13 multitudinea perspectivelor.
– Critica cunoașterii : admiterea cunoașterii ca fiind plină de valori, având o natură
subiectivă și contextualizată.
2. Robert Ennis : “Gândirea critică presupune rațiune și reflecție asupra deciziei privind
comportamentele sau atitudinile ulterioare .”
3. Raport Delphi: “Gândirea critică reprezintă o judecată intenționată, autoreglatoare,
care rezultă în interpretare, analiză, evaluare și inferență, precum și explicarea
considerațiilor evidente, conceptuale, metodologice, contextual, sub aspectul criteriilor
pe care se bazează judecata. Gândirea c ritică este un instrument de cercetare și
interogare. Nu este sinonimă cu gândirea eficientă, reprezintă un fenomen uman
universal, autoreglator. Persoana ce manifestă gândire critică este în mod obișnuit bine
informată, încrezătoare în raționamentele proprii, «open mind», flexibilă, corectă în
evaluare, onestă în ceea ce privește dificultățile proprii, prudentă în elaborarea
judecăților, deschisă spre regândirea afirmațiilor, ordonată în complexitatea
situațiilor, capabilă de a culege doar informațiile rel evante, moderată în selecția
criteriilor, persistentă în obținerea rezultatelor care sunt precise în ceea ce privește
subiectul și situațiile evaluate. Combină dezvoltarea abilităților de gândire critică cu
insight -uri utile (iluminări), care reprezintă baza unei societăți democratice și logice”.
4. Fisher and Scriven (1997, pag. 21): Gândirea critică presupune evaluarea și
interpretarea activă și abilă a observațiilor, comunicărilor, informațiilor și
argumentărilor.

5. Facione, P. (1986, pag. 222)

“Abilitate a de a construi eficient și de a evalua argumentele ”. Abilitățile includ:
– identificarea problemelor,
– identificarea modalităților de abordare a acestor probleme,
– obținerea informațiilor pertinente,
– recunoașterea asumpțiilor și valorilor nedeclarate,
– înțeleg erea și utilizarea limbajului cu acuratețe, claritate și diferențiere,
– interpretarea datelor,
– aprecierea probelor și evaluarea afirmațiilor,
– identificarea legăturii logice dintre propoziții,
– elaborarea concluziilor și generalizărilor justificate,
– testarea generalizărilor și concluziilor proprii,

De zvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
14 – recunoașterea “pattern -urilor” pe baza experienței personale,
– interpretarea judecăților.”

6. Glaser spune că ea presupune:
 “atitudinea de a fi deschis abordări raționale a problemelor cu care se
confruntă subiectul în experiența sa personală;
 ”cunoașterea metodelor de cercetare logică și rațională” ;
 ”abilități de aplicare a acestor metode. Gândirea critică necesită efort susținut
de a examina orice concept sau formă a cunoașterii, luând în considerare
argumentele ca re le susțin și concluziile care le prefigurează” (Glaser, 1941,
pag. 5-6).
7. Dianne Halpern , American Psychologist, 1998:
“ Utilizarea acelor abilități și strategii cognitive care vor crește probabilitatea obținerii
unui efect dezirabil, pe term en lung. Dezirabilitatea este definită de către individ și se poate referi
de exemplu la opțiunea profesională sau investițiile financiare ”.
8. Moore and Parker, (1994):
Gândirea critică este determinarea deliberată și grijulie a acceptării, respingerii sau s uspendării
judecății .
9. Nickerson, Perkins and Smith ( 1985):
”Abilitatea de a judeca veridicitatea aserțiunilor specifice, de a cântări dovezile, de a evalua
logica inferențelor, de a construi contra- argumente si ipoteze alternative ”.
10. Paul, Binker, Adamson, and Martin (1989):
Arta de a gândi asupra gândirii proprii în timp ce gândești pentru a avea o gândire mai eficientă,
mai clară, mai precisă.
11. Chaffee, John, Thinking Critically:
Un proces cognitiv activ, intenționat, organizat, pe care îl utilizăm pentru a examina gândirea
proprie și cea a celorlalți pentru a clarifica și îmbunătăți cunoașterea.
12. Stahl and Stahl ,( 1991):
Gândirea critică este dezvoltarea unor modele de gândire coezive și logice.
13. Kiersky, James H. and Nicholas J. Caste, Thinking Critically: Techniques for
Logical Reasoning:
Atitudinile noastre ne influențează emoțiile și acțiunile. E important ca ele să reflecte cu acuratețe
realitatea. Acesta este scopul gândirii critice, de a evalua opțiunea pentru adoptarea unei atitudini.
Gândirea critică permite justificarea și validarea atitudinilor noastre și nu originea lor.

De zvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
15 14. Paul, Richard , “Critical Thinking”:
Gândirea critică este o modalitate sistematică de a forma și a modela gândirea unei persoane.
Funcționează cu un anumit scop și cu precizie. Est e organizată, cuprinzătoare, bazată pe valori
intelectuale, bine elaborate.
15. Romain, Diane , “ Thinking Things Through: Critical Thinking for Decisions You
Can Live With”:
Gândirea critică constă din acele activități care permit luarea deciziilor. Procesele implicate în
gândirea critică includ conștientizarea emoțiilor și reflecția asupra lor, identificarea valorilor
proprii, evaluarea informațiilor și a surselor acestora, analiza și clarificarea limbajului,
elaborarea soluțiilor la diferitele probleme, evaluarea soluțiilor alternative .
16. Soccio, D.J. and Barry, V. E ., “Practical Logic: An Antidote for Uncritical
Thinking”:
Gândirea critică constă într -un schimb reciproc de raționamente, în funcție de standarde de
evaluare și verificare recunoscute, cu scopul de a diferenția adevărul de fals, aparențele de
realitate, păreri personale și opinii informate .
17. Lindzey, Hall, and Thompson ,( 1978):
Gândirea critică este “examinarea și testarea soluțiilor sugerate pentru a vedea dacă
funcționează”.
A gândi critic înseamnă a exprima idei, „a le examina implicațiile, a le supune unui
scepticism constructiv, a le pune în balanță cu alte puncte de vedere opuse, a construi sisteme de
argumentare care să le sprijine și să le dea consistență și a lua o poziție pe baza acestor structuri;
gândirea critică este un proces complex de integrare creativă a ideilor și resurselor, de
reconceptualizare și de reîncadrare a conceptelor și informațiilor ” (Steele J. L. , Meredith K. S.,
Temple Ch. , 1998). Mai este defi nită ca acel tip de gândire care se centrează ” pe testarea și
evaluarea soluțiilor și explorărilor posibile”( M. Zlate, 1999, p. 279). Ea este structurată în termenii
regulilor logice și conduce, de regulă, la rezultate predictibile.
Gândirea cr itică suprapusă cu cea productivă sunt esențiale pentru finalizarea corespunzătoare
a activității noastre intelectuale, cognitive. Cu părere de rău, în școală nu se acordă suficientă atenție
dezvoltării acestora. Mai mult ca atât, există un număr de factor i inhibitori și stagnanți ai formării
și dezvoltării lor (Gabriel Albu „Concepte fundamentale ale psihologiei”, 2003).
Drept exemplu de un asemenea factor îl prezintă, după părerea lui M. Zlate ( 1999), ”tendința
profesorilor/formatorilor de a re curge la comportamente standard în predarea și evaluarea
cunoștințelor”, fie din lipsă de timp, fie din cauza faptului că răspunsurile creative, originale ale
elevilor se detașează considerabil de modalitățile obișnuite, tipice, ceea ce cauzează cadrelor

De zvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
16 pedagogice dificultăți în evaluarea rezultatelor.
Un alt factor este ”insuficienta preocupare a profesorilor de a răsplăti cu note mari
răspunsurile creative” ( M. Zlate, 1999). Celălalt factor inhibitor ar putea fi , după Zlate, „criza de
timp a elevului”. Elevii care ar avea dorința să facă o probă de răspuns original, conștientizează
faptul că nu au suficient timp să reflecteze, să învețe să gândească asupra materialului propus;
aflându -se în conflict, ei refuză benevol la gândirea creatoare (d eci și la acea critică, căci ele se află
intr-o legătură de reciprocitate), orientând -se spre memorare. ( Gabriel Albu, 2003).
Unii spun că gândirea critică este o gândire independentă, este formularea propriilor idei,
atitudini, raționamente, e ste o gândire orientată spre realizarea unui rezultat sau scop. Gândirea este
critică doar atunci când poartă un caracter individual. Informația venită din exterior (texte, video,
opiniile colegilor etc.) este punctul inițial al procesului de gândire critică. Cunoștințele ne motivează
pentru a gândi critic și servesc în calitate de element, obiect al procesului de gândire. Pentru a reuși
crearea unei idei complexe este nevoie să prelucram un volum imens de fapte, idei, texte, teorii,
opinii, concepte, etc.
Ea începe de la formularea întrebărilor și clarificarea problemelor care trebuie soluționate
sau scopurilor care trebuie realizate. Unul din elementele cheie ale gândirii critice este identificarea
a numărului mare de soluții alternative pentru soluționarea unei probleme sau realizarea unui scop,
pentru implementare fiind aleasă una sau câteva în baza unei analize detaliate.
Gândirea critică este, în același timp, și o gândire socială, pentru că ideile sunt verificate,
dezvoltate în proces de comunicare cu alții. Atunci când discutăm, citim, argumentăm, clarificăm,
de fapt, poziția noastră deosebită de celelalte. Gândirea critică presupune reflecție și luare de
atitudine, este o gândire deschisă care nu acceptă adevăruri fixe, stereot ipuri, care verifică informația
și încearcă să o aplice in viață.
Alții demonstrează că gândirea critică constă din procesul mental de analiză sau evaluare a
informației, mai ales afirmații sau propoziții pretinse de unii oameni a fi adevărate. Ea duce la un
proces de reflecție asupra înțelesului acestor afirmații, examinând dovezile și raționamentul oferit
și judecând faptele. Gândirea are mai multe proceduri investigate prin intermediul cărora
discriminează modal realitatea, o descompune în pă rți, relații și acțiuni, o analizează static și
dinamic încercând să identifice toate formele, regularitățile și calitățile care pot avea utilitate sau
relevanță.
Putem separa:
Gândirea analitică cercetează toate condiționările înt re părțile unui eveniment și între
evenimente, toate dependențele mai evidente sau mai ascunse care determină apariția, evoluția,
consecințele și extincția unui fenomen natural sau social

De zvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
17 Gândirea sintetizantă sau sintetică , este acea strategi e mentală care după analiza precisă
și descompunerea unui proces în componentele structurale și interactive specifice trece la sinteza
evolutiv cauzală a procesului, la punerea în cuplaj și acțiune a tuturor componentelor și
dependențelor unui segment natural, societal sau comportamental, modelând cât mai fidel calitativ,
cantitativ și predictiv morfologia, funcția sau procesul investigat.
Gândirea critică se manifestă și în varianta analizată și în cea sintetizantă de proces, ea
observă atent ș i permanent domeniul fenomenal sau social cu care este conectată și valorifică optim
mulțimea informațiilor de care dispune, sau pe care le primește, pentru a extrage un maxim de
noutate conceptuală, structurală, evolutivă și cauzală din evenimentul cercet at. Gândirea critică este
în strânsă relație cu gândirea analitică (permite cercetarea sensului, a structurii în interiorul unei
situații), cu gândirea creativă (evidențiază existența mai multor posibilități) și cu metacogniția
(permite să luăm cunoștințe, să controlăm și să evaluăm propriul proces de gândire). Gândirea critică
și aceste modele de gândire sunt într -o constantă interacțiune cu rezolvarea de probleme și cu luarea
deciziilor. Dezvoltarea gândirii critice se realizează în plan paralel cu celela lte elemente menționate
anterior.
A gândi critic înseamnă a evalua continuu plauzibilitatea și relevanța datelor disponibile, a
informațiilor derivabile din observație sau experiment prin raționament, a corelărilor desprinse sau
propuse și a c onsecințelor constatate.
Gândirea critică este un act mental continuu și dificil de aplicat, ea cere antrenament,
perseverență, experiență și talent, din partea celui care o însușește, dezvoltă și utilizează, dar odată
preluată la nivel superio r, posesorul ei este capabil să extragă cea mai mare și mai relevantă cantitate
de informație dintr -o observație, un experiment, un dialog, o confruntare argumentată, o situație
imprevizibilă și complicată, sau o analiză de caz.
Cel care realm ente gândește critic este capabil să propună cele mai simple, generale,
plauzibile și ușor verificabile ipoteze modelante ale unui proces natural sau social, sau a
particularității comportamentale ale unui individ sau grup socializat. Gândirea are mai multe
proceduri investigante prin intermediul cărora discriminează modal realitatea, o descompune in
părți, relații și acțiuni, o analizează static si dinamic, încercând să identifice toate formele,
regularitățile și calitățile care pot avea utilitate sau rele vanță. Gândirea critică constă din procesul
mental de analiză sau evaluare a informației, mai ales afirmații sau propoziții pretinse de unii oameni
a fi adevărate. Ea duce la un proces de reflecție asupra înțelesului acestor afirmații, examinând
dovezile ș i raționamentul oferit și judecând faptele.

De zvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
18 1.1.5 Necesitatea formării gândirii critice
Gândirea critică este “deciderea rezonabilă și reflexivă asupra a ceea ce să se creadă sau
să se facă” (Ennis, 1985). Analizând această afirmație se poate demonstra că există cel puțin trei
motive care justifică necesitatea de a forma și de a dezvolta modul de gândire critică încă în perioada
vârstei mici a copilului:
1. Elevii nu știu să -și caute informațiile necesare realizării unui proiect. Cadrele didactice
trebuie să- i determine și să -i direcționeze să descopere mijloacele necesare, plasându -i sau
creându -le condiții favorabile. Dacă răspunsurile la problemele solicitate se găsesc în manualul
lor școlar, ei nu vor avea necesitatea de a face efortul pentru a găsi informația în altă parte. Există
o diversitate de probleme, unele necesită studiul teoretic, în timp ce altele necesită o rezolvare
experimentală, poate aplicații practice sau alte strategii (empirice) de cercetare.
2. Elevii sunt „b ombardați, inundați” de informații și, ca rezultat, vor trebui să -și dezvolte
simțul critic. Informațiile găsite pe Internet, în jurnale, în reviste nu sunt întotdeauna veridice, iar
uneori sunt incomplete și pot duce în eroare. Elevii vor trebui să selecț ioneze sursele credibile și
să compare aceleași informații provenite din surse diferite. Pentru a- i ajuta vor fi inițiate dezbateri
planificate sau spontane, în sala de clasă, pe marginea anumitor informații, știri, noutăți, probleme
actuale, pentru a le clasifica și pentru a- și justifica alegerile cu argumente. Pot fi realizate
comentarii critice pe baza unui film, a unei cărți, însoțite de opiniile unui expert invitat.
3. Elevii nu cunosc toate mijloacele pe care le au la dispoziție pentru a- și prezenta sau realiza
proiectele, lucrările. Din aceste considerente elevii trebuie stimulați de profesori să- și valorifice
potențialul creativ, oferindu- le anumite modalități de prezentare sau lăsându -le posibilitatea da e
alege singuri. Astfel se poate realiza un brainstorming privind diverse modalități de prezentare a
realizării sau accentuării unor modalități inedite, care sunt mai puțin utilizate sau cunoscute de
către elevi.
În programele de învățare tradițională, de cele mai multe ori, nu se favorizează dezvoltarea
acestor calități ale gândirii. De regulă, accentul se pune pe dezvoltarea capacității din registrul
inferior al taxonomiei cunoașterii și neglijate conținuturile semnificative ce antrenează modele de
gândire evolutivă (din care face parte ș i cea critică). În școli, programele de învățare cuprind un
volum mare de conținut, considerat ca fiind important, și împărțit în categorii artificiale, cu puține
instrucțiuni cum acest conținut poate fi aplicat de elevi în practică, după terminarea școlii.
Gândirea critică este formarea inferențelor logice (Simon and Kapplan, 1989) care se pot
educa și dezvolta în cadrul ”programelor de învățare a gândirii” (sintagma îi aparține lui Lauren
Resnick, 1989) – sunt contrare programului de învățare tradițională. De la grădiniță și până la
absolvirea liceului se așteaptă ca elevii să stăpânească „cunoașterea” predată la școală, iar

De zvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
19 cunoașterea este în mod obișnuit văzută ca o listare de date și de definiții. Programele de învățare a
gândirii pun acce nt mai mult pe proces, decât pe conținut. Procesul cuprinde strategii de învățare și
de formare a abilităților de gândire creatoare, a celei critice, reflexivă (metacognitivă) și de gândire
socială (de a trăi împreună cu alții). Pentru că este imposibil ca aceste abilități să se dezvolte spontan,
ca subproduse ale achiziționării de cunoștințe, profesorul trebuie, explicit, să acționeze pentru
formarea lor. Există anumite deprinderi de cercetare în gândirea critică care pot favoriza
dezvoltarea abilităților și capacităților acestui mod de judecată. Unele din ele ar fi:
• A observa – înseamnă a vedea și a remarca ceva/pe cineva; a privi pe cineva/ceva cu
atenție pentru a remarca diverse elemente;
• A descrie – înseamnă a defini o persoană/o situație;
• A compara – înseamnă a examina oamenii sau lucrurile, a le găsi un gen proxim și o
diferență specifică;
• A identifica – înseamnă a arăta sau demonstra cum este ceva/cineva; a recunoaște
ceva/pe cineva ca individualitate;
• A asocia – înseamnă a opera conexiuni mentale înt re persoane sau situații; a le
conecta pe baza unei relații de concurență sau de cauzalitate;
• A infera – înseamnă a formula o opinie pe baza informației disponibile și a evidenței;
a ajunge la o concluzie; a sugera indirect că o afirmație este adevărată;
• A prezice – înseamnă a anticipa un eveniment;
• A solicita – înseamnă a face o cerere oficială; a face ca o lege, normă etc., să fie eficientă
într-o situație dată; a folosi ceva deoarece este relevant sau potrivit; a utiliza ceva în practică.
Gândirea critică este “un proces care accentuează atitudinea de judecată suspendată, încorporează
interogații logice și rezolvarea de probleme și conduce la o decizie evaluativă sau acțiune” (NCTE
Committee on Critical Thinking and the Language Arts).
Persoanele ce au un mod critic de gândire ar trebui să fie apți de:
1. Să descrie și altora situația.
2. Să verifice dacă ceilalți dispun de toate informațiile și dacă au o gândire părtinitoare.
3. Să raporteze situația la convingerile altora.
4. Să folosească reacțiile emoționale pentr u a sublinia importanța și nu ca bază unică a
comportamentului.
5. Să își pună întrebări asupra rezultatului.
6. Să imagineze mai multe moduri de acțiune și să ia în considerare ce situații le -ar
limita acțiunile.
7. Să gândească în colaborare diverse modalități de a proceda.

De zvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
20 8. Să decidă care sunt cele mai bune soluții.
Gândirea critică include abilitatea de a răspunde la materiale (articole) prin distingerea între fapte și
opinii sau sentimente personale, judecăți și inferențe, argumente inductive și deductive, obiec tiv și
subiectiv. Include, de asemenea, abilitatea de a genera întrebări, de a construi și recunoaște structura
argumentelor și de a susține adecvat argumente; definirea, analiza și inventarea unor soluții pentru
probleme; sortarea, organizarea, clasificar ea, corelarea și analiza materialelor și datelor; integrarea
informației și evidențierea relațiilor; evaluarea informației, materialelor și a datelor prin producerea
unor inferențe, ajungerea la concluzii raționale și informate, aplicarea înțelegerii și cu noașterii la
probleme noi și diferite, dezvoltarea unor interpretări raționale și înțelepte, suspendarea credințelor
și deschiderea la noi informații, metode, sisteme culturale, valori și credințe prin asimilarea
informației (MCC General Education Initiatives). În general vorbind, gândirea critică se referă la
gândire, onestitate intelectuală, deschidere în gândire, în opoziție cu emoționalismul, leneveala
intelectuală și închiderea în gândire.
Astfel, gândirea critică implică: urmarea probelor la care conduce, considerarea tuturor
posibilităților; bazarea pe rațiune în loc de emoție, precizie, considerarea unor varietăți de puncte de
vedere și explicații posibile; cântărirea efectelor motivelor și erorilor; grija mai mare față de aflarea
adevăru lui decât față de a avea dreptate; nerespingerea părerilor nepopulare; conștientizarea
propriilor prejudecăți și erori și nepermiterea influențării de către ele a judecății ( Kurland, Daniel,
J., ” I Know What It Says… What does it Mean?” , 1995).
Scopul gândirii critice este, prin urmare, atingerea înțelegerii, evaluarea punctelor de vedere
și rezolvarea problemelor. Din moment ce toate cele trei arii implică punerea unor întrebări, putem
spune că gândirea critică este procesul interogativ în care ne putem angaja când căutam să înțelegem,
să evaluăm sau să rezolvăm (Maiorana, Victor P. Critical Thinking Across the Curriculum: Building
the Analythical Classroom, 1992).
Caracteristicile gândirii critice:
• Utilizarea unor criterii particulare sau anumite valori intelectuale cum ar fi: claritatea,
exactitatea, precizia, congruența, pertinența, justificarea, profunzimea și onestitatea (Paul, R.,
1993);
• Se dovedește adesea indisociabilă de procesele de argumentare care îi dau substanța,
consis tența sa proprie și antrenează satisfacerea exigențelor sale;
• Implică cercetarea faptelor, problemelor, consideră contraexemplele, obiecțiile, alte
explicații, erorile de raționament;
• Este disciplinată și auto -corectivă ( Lipman, M.,1995), altfel spus, o persoană pentru a
demonstra gândirea în mod critic trebuie să facă un anumit efort pentru a -și disciplina, controla,

De zvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
21 evalua și corija propriul proces de gândire, propriul său raționament;
• Este sensibilă la contexte, adică, o persoană care dovedește gândire critică ține cont de
diferite aspecte prezente într -o situație, le abordează din mai multe puncte de vedere,se întreabă
asupra valorilor puse în joc, rămâne constant deschisă față de noile informații.
Legătura dintre gândirea critică și compre hensiune (ca necesitate într -un grup).
Plasarea elevului în centrul modelului Tehnologiei ca mediator al unei educații de calitate
impune ca elevii să posede un număr de deprinderi de comunicare (capacitatea de a se exprima oral,
de a asculta, de a citi, de a scrie și de a observa), deprinderi afective (capacitatea de a recunoaște și
de a înțelege reacțiile emoționale și relațiile dintre acestea și sistemul de valori, capacitatea de
acțiune și de cunoaștere) și, în aceeași măsură, impune și exis tența unui set de deprinderi necesare
existenței într -o societate, în cea în care trăim. Viitorul fiecăruia depinde de succesul cu care reușim
să ne adaptăm într -o astfel de societate, cea a prezentului.. Pe măsură ce integrăm aceste principii
într-o repre zentare mai largă a unui mediu educațional solid, descoperim asemănări semnificative
între ceea ce numim clase de elevi bine organizate și funcționarea eficientă a unei societăți.
Examinarea fiecărui principiu relevă necesitatea de a lua în considerare con textul în care aceste
principii vor fi aplicate pe viitor. Componenta tehnologică a educației oferă din plin contextul
potrivit aplicării principiilor și tot ea este aceea care ipostaziază cel mai bine necesitatea unor astfel
de deprinderi și a unei astfel de concepții.
În cazul în care cineva nu acceptă un anumit comportament, atunci trebuie examinat motivul
atitudinii, iar aceasta se poate face prin adoptarea unei gândiri critice. Gândirea critică, general
acceptată ca un ideal important al educației, este strâns legată de alte idealuri, cum ar fi gândirea
rațională, autonomia, creativitatea și inteligența. Persoanele care au o gândire critică își construiesc
raționamentele pe baza unei atente evaluări a premiselor și a evidenței și formulează con cluzii pe
cât se poate obiective, luând în considerare toți factorii semnificativi și folosind raționamente logice
(Good, 1973).
Siegel (citat în Husen și Psotlethwaite, 1994, pp. 1206- 1207) a propus o motivare a importanței
gândirii critice în edu cație în următorii termeni:
a) idealul respectului față de celălalt reclamă respectul față de dreptul elevului de a
întreba, de a căuta motive, explicații și justificări;
b) gândirea critică este necesară pentru dezvoltarea independenței de gândire a
elevului, necesară la maturitate;
c) gândirea critică impulsionează activarea unui număr de dispoziții, atitudini și
deprinderi menționate la punctele a) și b);

22 De zvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
d) gândirea critică este esențială raționamentelor inteligente necesare cetățenilor care
trăiesc într -o societate democratică.
Astfel, gândirea critică este alcătuită pe baza interogației logice. Actul decizional este un
proces prin care un grup ajunge la consens prin dialog, discuții, dezbateri și analiză. Există două
niveluri ale actului decizional.
La primul nivel, trebuie adunată informația necesară pe baza mecanismelor investigative
(observație, descriere, comparație, identificare, etc.). Ei trebuie să decidă, apoi, dacă informația
deținută poate fi utilizată cu încredere pentru argument area opiniilor lor în cazul unor probleme.
Dintr -un număr de afirmații cu pretenția de adevăr, fiecare trebuie să decidă ce să accepte drept
adevăr. Trebuie să poată discerne între propoziții care au valoare de adevăr și enunțuri care au
pretenție de adevăr. Cu toate acestea, în cadrul gândirii critice intervin probleme logice
(subiectivitatea, comparații false, căutarea aprobării celorlalți, argumentarea incompletă, etc)
(Callahan, 1998). Acestea intervin când încercăm să ne convingem de adevărul faptelor și deciziilor
noastre. Fiecare ar trebui să recunoască aceste probleme și să le poată rezolva.
La nivelul al doilea, cei cu gândire critică trebuie să decidă cum să abordeze probleme
complexe: cum să definească problema apărută, ce sistem de val ori trebuie să aplice, ce măsuri
publice trebuie luate, care sunt candidații eligibili pe o anumită poziție, ce acțiuni trebuie întreprinse
cu referire la problemele sociale respective (Engle și Ochoa, 1988, p.61). Pentru aceasta, oamenii
ce au o modalitat e de a gândi critic ar fi de dorit să urmeze un model care le poate îmbunătăți
sistemul de convingeri și valori. Aceștia pot adopta următoarele atitudini:
1. dialogul cu ceilalți cu privire la situația creată;
2. verificarea existenței unor informații corecte su ficiente și a unei atitudine părtinitoare în
ceea ce privește problema în cauză;
3. raportarea situației la sistemul de convingeri personale pentru a- i acorda valore și
apreciere individuală;
4. folosirea reacțiilor afective pentru a sublinia importanța probleme i, fără a le considera
însă fundamentale în construirea comportamentului respectiv;
5. sesizarea diferenței dintre problema în sine și posibile rezolvări (separarea mijloacelor de
scop);
6. imaginarea diverselor soluții și determinarea situațiilor care pot limita aplicarea acestora;
7. analiza în grup a diferitelor soluții identificate;
8. adoptarea deciziei cu privire la cele mai bune soluții și la acțiunile următoare (Callahan,
1998).
Într-o societate pașnică, unde fiecare s -ar simți în siguranță, gândirea în colaborare și

23 De zvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
construirea semnificației se referă la actul de a induce o percepție comună asupra evenimentelor. În
acest proces, dialogul joacă un rol foarte important. Scopul dialogului este definit drept „căutarea
înțelegerii reciproce și a armon iei” (Webster, apud Yankelovich, 1999, p.14). Implementarea
disciplinei solicitate de învățare în echipă începe cu practica dialogului, cu dobândirea de către
membrii echipei a capacității de a abandona presupozițiile și de a se angaja într -o „gândire în
colaborare” autentică (Senge, 1990), ceea ce cu timpul poate genera compehensiunea.
Comprehensiunea înseamnă crearea unei percepții comune a evenimentelor, în grup, fapt care ne
ajută să obținem mai mult din ceea ce dorim, atunci când ceea ce dorim este în beneficiul tuturor.
Dialogul deține un rol -cheie în comprehensiune și în gândirea participativă. Scopul dialogului este
„căutarea înțelegerii reciproce și a armoniei”. Dialogul are funcția de a iniția membrii unei echipe
în mecanismele „gândirii participative”, prin suspendarea prejudecăților (Yankelovich, 1999, p.14).
Gândirea critică este “arta gândirii despre gândirea proprie în timp ce gândim pentru a- ți
face gândirea mai bună: mai clară, mai precisă, mai ușor de susținut” (Paul, Binker, Ad amson and
Martin, 1989). Ca rezultat al reflecțiilor noastre teoretice și al experiențelor practice prilejuite de
aplicarea sistematică a diverselor programe, conchidem următoarea definiție de lucru pentru
gândirea științifică -critică: stare fireasca a ființei umane, capabilă de a se rosti pe sine și de a dialoga
cu sine și cu lumea, practicând o interogație permanentă, indiferent de context, pentru zidirea sa și
a celor din jurul său. În acest sens, gândirea critică poate deveni un mod de viață. Dacă am re stitui
cuvintelor sensurile inițiale, nevoie simțită încă de Platon, sensul grecesc a lui kritikos, acela de “a –
ți pune întrebări”, “a căuta sensul”, “a analiza”, se pare a fi cel mai potrivit și indispensabil pentru
ființa umană. Gândirea critică oferă om ului posibilitatea de a reflecta, de a analiza, de a compara și
a decide în baza principiilor sale de viață, care să -i fie alegerea. Fără ea omul și -ar pierde entitatea
sa de ființă rațională (“Abilitatea de a raționa este o caracteristică fundamentală a f iințelor umane.
În mod ideal, orice activitate umană conștientă implică raționament: raționăm când rezolvăm
probleme, luăm decizii, evaluăm caracterul unei persoane, explicăm evenimente, scriem poezii,
prezicem alegeri, descoperim, interpretăm lucrări de a rtă, etc.”), el ar fi lezat de dreptul să se
numească ființă cugetătoare și ar fi similar fiarelor, ar fi ca și toate animalele, care se supun orb
instinctelor și se lasă conduse de ele. Abilitatea de a gândi critic este vitală, viața noastră depinzând
de ea. Modalitatea în care ne trăim viața depinde de convingerile noastre, a ceea ce pretindem
că acceptăm. Cu cât reușim să evaluăm o afirmație și separăm aspectele relevante de cele irelevante,
cu atât gândirea noastră este mai critică. Înțeleasă ca abilitatea gânditorilor de a -și lua în considerare
propria gândire, modul critic de gândire necesită ca ei să își dezvolte criterii și standarde solide
pentru analiza și evaluarea propriei gândiri și să utilizeze în mod rutinier aceste criterii și standarde
pentr u îmbunătățirea calității ei (Elder, L. and Paul, R. 1994) și deci, pentru a duce un mod decent

24 De zvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
de viață, pentru autoperfecționare și pentru valorificarea potențialului de care dispune fiecare
reprezentant al speciei umane.

1.2 Metoda Sinectica (Metoda Gordon)

1.2.1 Considerații generale privind metod a sinectica
Termenul de sinectică provine din grecescul synecticos („syn” – „a aduce împreună” și
„ecticos” – „elemente diverse”) și sugerează principiul fundamental al m etodei: asocierea unor idei
aparent fără legătură între ele. Sinectica numită și metoda analogiilor sau metoda asociațiilor de
idei, a fost elaborată de profesorul William J. Gordon (Operational Approach to Creativity) în 1961,
când a înființat primul grup sinectic la Universitatea Harvard. Sinectica urmărește să îmbine în actul
creației situații aparent eterogene și din diferite domenii așa cum ar fi: trecerea de la concret la
abstract și invers; imaginarea unor soluții ce depășesc limitele controlului raț ional imediat etc.
Metoda Gordon – Sinectica
Această metodă prezintă următoarele particularități:
are în vedere stimularea creativității participanților pentru formularea de idei și
ipoteze, f olosind raționamentul prin analogie;
eliberează participanții de orice constrângeri și le îngăduie să -și exprime liber opiniile
vis-a-vis de o problemă pe care trebuie s -o abordeze dintr -o perspectivă nouă;
incită la dezvoltarea de idei inedite și originale și la asociații de idei, mizând pe
remarcabila capacitate a minții umane de a face legături între elemente aparent irelevante.
Secvențele didactice bazate pe sinectică cuprind:
• enunțarea problemei de către profesor/elev;
• familiarizarea elevilor cu elementele cunoscute ale problemei;
• analiza problemei;
• sugestii imediate sau ”purjare”;
• enunțarea problemei așa cum a fost ea înțeleasa;
• detașarea de tema discutată prin introducerea în discuție a unei noi probleme
care aparent nu are nimic în comun cu tema principa la.
• familiarizarea, analiza, argumentarea, analogia, dezbaterea (în cadrul grupelor)
temei noi propuse;
• enunțarea problemei noi introduse de către fiecare grupă pe baza unor cerințe date
și creșterea ”distantei metaforice” utilizând analogia directa, analo gia personala
sau conflictul condensat;
• căutarea deliberată a irelevanței aparente între cele două teme propuse, fapt care

25 De zvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
poate genera conexiuni surprinzătoare, neobișnuite;
• profesorul începe dezbaterea temei principale pe baza tabloului generat, prin
munca în grup, de a doua temă propusă.
• inventarierea căilor posibile de relaționare dintre ideile aparent irelevante și
elementele date ale problemei, prin producerea de idei noi;
Grupul sinectic este alcătuit din 5 -8 persoane, dintre care unul are rol ul de lider și altul de
secretar. Participanții trebuie să fie cunoscători ai domeniului din care face parte problema în cauză,
să posede aptitudini de a lucra în echipă, capacitate empatică și toleranță față de ideile emise de
ceilalți colegi de grup. Totodată, se aleg persoane cu capacități imaginative și metaforice dezvoltate,
nonconformiste și dezinvolte. Itinerariul sinectic presupune distanțarea intenționată de esența
problemei prin înlăturarea ideilor preconcepute care pot influența procesul de creaț ie. Se face apel
la tehnici intuitive: analogia, fantezia, empatia, evocarea, inversia. Prin analogii fanteziste se propun
soluții care se îndepărtează de realitatea posibilă. Prin empatie se produce un transfer de identitate
de la problemă la individ. Ana logiile simbolice permit transpunerea problemei în imagini. Inversia
reprezintă schimbarea unghiului de abordare a temei cu scopul de a diminua inerția psihologică.
Elevii emit diverse propuneri de soluționare a problemei, care, mai apoi vor trebui transformate în
termeni conformi cu realitatea. Aceasta este etapa elaborării modelului rezolutiv, urmată de
experimentare și aplicare.
Problema poate fi expusă de către profesor sau este aleasă din rândul celor propuse de către
elevi. Ea este analiz ată prin fragmentarea ei în unități de bază, transpunându- se elementele
cunoscute într -o formă operațională.
În prima etapă, participanților li se explică tema printr -o enunțare generală a problemei, după
care urmează o analiză a acesteia, porn ind de la general la particular. Pe timpul analizei persoana
care a prezentat problema o va descrie și va răspunde la toate întrebările care vor apărea în cursul
detalierii. În timpul analizei pot apărea soluții imediate la problema prezentată. În acest se ns noile
idei pot fi definite ca idei de principiu, idei fundamentale sau idei pilot. Aceasta etapa este tocmai
cea de ”purjare” deoarece este destinată eliberării minții participanților de orice idei preconcepute
care ar putea influența în mod negativ găs irea de soluții originale și viabile.
După această etapă, problema poate fi redefinita după cum a fost ea înțeleasă, conducătorul
grupului preluând sarcina de a o dirija către o ”excursie creativa” unde va predomina analogia,
inversia, empatia, fantezia, metafora, precum și alte tehnici intuitive de creație. Punând accent pe
tehnica analogiilor directe, personale sau a conflictului condensat se va produce distanțare de
problema de față, ”forțând” în acest fel adaptarea fanteziei.

26 De zvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
Sin ectică folosește două idei de bază:
• să faci ca un lucru ciudat să -ți devină familiar;
• să faci ca obișnuitul să devină ciudat;
Prima operație implică înțelegerea problemei în esența ei, aceasta este faza analitică. Cea de
a doua reprezintă o orie ntare complet nouă, o privire total diferită asupra problemei de rezolvat,
încât să se obțină o nouă imagine din problema veche. În acest fel apar idei noi, soluții mai elegante
de rezolvare a problemelor, caracterizate printr -un înalt grad de utilitate ș i simplitate. Atât pentru a
face straniul familiar, cât și familiarul straniu, este necesară utilizarea sistematică a analogiei. Se
utilizează patru tipuri de analogii: personală, simbolică, directă, fantastică.
Conform tehnicii analogiei perso nale, membrilor grupului (în condiții practice legate de
viață) li se sugerează să încerce să se simtă ca parte a problemei considerate sau ca a obiectului
implicat în problemă; să se substituie cu obiectul sau cu o componentă a problemei.
Analo gia simbolică utilizează imagini poetice și simbolice, înlocuiește obiectul printr -o
imagine, comprimă elementele problemei într -un cuvânt sau o frază. Analogiile simbolice permit
transpunerea problemei în imagini.
În cazul analogiei directe est e vorba de înlocuirea obiectului problemă cu un obiect
analog. Este vorba de căutare de procese comparabile într -un domeniu.
In analogia fantastică, magicul se substituie realului, se insistă asupra îndeplinirii dorințelor,
ignorându- se legile na turii.
In cadrul secvențelor de instruire a elevilor bazate pe sinectică, profesorul va încuraja atitudinea
creativă a acestora, înlăturând ideile preconcepute, care pot influența procesul de creație.
Sinectica este prin excelență o metodă de grup , care admite asociații de idei, continuarea
ideilor altora, aprecierea critică a ideilor și soluțiilor elaborate în timpul ședinței, fapt pentru care
mai este denumită și "evaluarea critică imediată". Spre deosebire de asaltul de idei, care se limitează
la folosirea imaginației și gândirii creatoare doar în ședință, sinectica realizează și alte etape, cum
ar fi: elaborarea modelului, experimentarea și confruntarea cu practica, cu realitatea domeniului
respectiv.
Indicatori de evaluare:
• ideile emise în etapa itinerarului sinectic;
• ierarhizarea soluțiilor propuse;
• experimentarea și aplicarea modelului rezolutiv.

Tipuri:
1. Sinectica bazată pe analogia directă: presupune rezolvarea unei situații problemă cu
ajutorul unor date, fapte, situații, sisteme, domenii cunoscute.

27 De zvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
2. Sinectica bazată pe analogie simbolică: bazată pe descrierea schematică a elementelor
problemei și presupune utilizarea unor imagini -simbol pentru a rezolva o situație -problemă.
3. Sinectica bazată pe analogia personală: presupune identificarea fiecărui elev cu un
obiect, cu o persoană, cu un fenomen, cu un sistem real sau imaginar.
4. Sinectica bazată pe analogia fantezistă: care este mai des folosită în domeniul artistic
și constă în crearea unei dimensiuni imaginare a problemei;

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica

28
1.2.2 Prezentarea etapelor metodei sinectica pe paliere de lucru profesor/elevi -grupe.

Activitatea didactică pe baza metodei sinectica are cerința de timp de 2 ore. Înainte de a începe activitatea clasa este împărțită în grupe de câte 5 -8
elevi, fiecare grupă având un lider și un secretar. Grupele au un caracter eterogen. Fiecare grupă primește textul ce urmează a fi lecturat de către
profesor, și supus dezbaterii.

SINECTICA ETAPE ACTIVITATEA PROFESORULUI ACTIVITATEA ELEVILOR
Enunțarea problemei de către
profesor. Profesorul lecturează textul ce stă la baza temei
principale. Elevii vor urmări textul lecturat (fiecare grupă va
avea textul în față).
Familiarizarea elevilor cu
elementele cunoscute ale problemei;
sugestii imediate sau
”purjare”; Profesorul răspunde la întrebările enunțate de liderii de
grup, pentru a oferi lămuriri și completări. Elevii se vor familiariza cu textul și vor înlătura prin
întrebări adresate profesorului termenii necunoscuți.
Elevii vor extrage din text exemple
vii de trăire or todoxă.
Analiza și problematizarea; Situațiile
problemă pot lua naștere dacă:
Se produce o tensiune între
achizițiile anterioare și obiectul
care ne surprinde.
– Există dorința de a cunoaște sau Profesorul enunță cerințele analizei: grupele de elevi vor
analiza (găsi conexiuni) ideile extrase, pe trei paliere:
• Raportarea ideilor la trăirea și înțelegerea
personală, aducând obiecții sau întăriri ale
ideilor în raport cu ideile principale.
• Raportarea ideilor la relația personală cu Analiza textului se face pe trei paliere:
Abordarea personală –
Raportarea ideilor principale la gândirea și trăirea
personală. Fiecare elev își va argumenta ideile
derivate din ideile principale prin analiză și se vor
căuta noi abordări de a privi problemele apărute (ca
disensiune î ntre noile informații și ceea ce

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica

29
explica obiectul care ne surprinde.
– Există condiții cognitive -emotiv –
motivaționale de rezolvare.
– Se produce un climat favorabil
creativității și rezolvării de
probleme. aproapele.
• Raportarea ideilor la relația societate – propria
persoană.
Trecerea de la un palier la altul se face pe baza ideilor
primului palier (personal). La sfârșitul analizei
grupele de elevi vor avea un tabel în care vor scrie
ideile principale din textul principal și ideile derivate
prin raportarea lor la cele trei paliere. Profesorul va
dirija activitatea elevilor și va urmări pe parcursul
muncii în echipă a acestora următoarele aspecte:
modalitatea de abordare a problemei; contribuția
fiecărui elev la dezvoltarea sau rezolvarea problemei;
tipuri de reacții, atitudini, comportamente și
amploarea lor; maniera de susținere, de încurajare a
contribuțiilor celorlalți; modul de orientare și direcțiile
de dezvoltare ale discuțiilor de grup; modul de
susținere a unui climat favorabil dialogului,
discuțiilor; tipul de concluzionare și de stabilire a
consensului. știau). La finalul fiecărei analize se vor enunța ideile
(unanim acceptate) derivate din ideile principale.
Ideile stabilite în consens vor fi baza de plecare
pentru al doilea palier, la fel la următorul plecând de
la al doilea palier. La sfârșitul analizei vor completa
fișa de lucru conform cerințelor.
Enunțarea problemei așa cum a Profesorul va crea climatul pentru ca fiecare grupă să Fiecare grupă își va prezenta noul tablou de idei și

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica

30
fost ea înțeleasă; poată prezenta înțelegerea proprie a textului principal.
Va scoate în evidență complexitatea și diversitatea
abordărilor, subliniind unitatea în diversitate. probleme apărute, urmând ca apoi pe baza acestora
să se redefinească tema princip ală. Tema principală
devine astfel ceea ce au înțeles și trăit
elevii prin raportare la textul dat.
Detașarea de tema discutată prin
introducerea în discuție a unei noi
probleme care aparent nu are nimic
în comun cu tema
principală. Pentru a se detașa de prima activitate profesorul pune la
dispoziția elevilor o prezentare video despre cel care a
scris textul dezbătut. Detașarea de activitatea anterioară
are rolul Profesorul va lectura noul text. Elevii urmăresc noua prezentare.
Familiarizarea, analiza,
argumentarea, analogia,
dezbaterea (în cadrul grupelor) temei
noi propuse; Abordarea noului text se va face respectând pașii
parcurși în prima etapă. Abordarea noului text se va face respectând pașii
parcurși în prima etapă.
Enunțarea problemei noi introdu se
de către fiecare grupă pe baza unor
cerințe date și creșterea ”distantei
metaforice” utilizând analogia
directa, analogia personala sau
conflictul condensat; Profesorul va crea climatul pentru ca fiecare grupă să
poată prezenta înțelegerea proprie a tex tului principal.
Va scoate în evidență complexitatea și diversitatea
abordărilor, subliniind unitatea în diversitate. Fiecare grupă își va prezenta noul tablou de idei și
probleme apărute, urmând ca apoi pe baza acestora
să se redefinească tema principală. Tema principală
devine astfel ceea ce au înțeles și trăit elevii prin
raportare la textul dat.
Căutarea deliberată a irelevanței
aparente între cele două teme Cele două tablouri vor fi puse față în față pentru a
putea surprinde irelevanța aparen tă, de la începutul

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica

31
propuse, fapt care poate genera
conexiuni surprinzătoare,
neobișnuite; demersului didactic și bineînțeles conexiunile apărute
ulterior între cele două activități.
Profesorul enunță tema principală a întregii activități
și cere e levilor să aducă pe baza celor două tablouri
Inventarierea căilor posibile de
relaționare dintre ideile aparent
irelevante și elementele date ale
problemei, prin producerea de idei
noi; Profesorul va anunța tema centrală a întregii activități
expunând id eile esențiale. Având în vedere că textele din
cele două activități au rolul de a canaliza elevul spre
tema centrală, fixarea noilor cunoștințe se va face
în baza înțelegerii de către elev a celor două texte.

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
32

1.2.3 Particularitățile metodei sinectica
Motto
“Cel mai puternic argument pentru interdisciplinaritate este
chiar faptul că viața nu este împărțită pe discipline”
J. Moffett

Într-o lume în permanentă schimbare și plină de incertitudini, infiltrarea în predare și antrenarea
gândirii critice și creative este indispensabilă. De aceasta depinde evoluția personalității de mai
departe alături de alți factori importanți, ca: performanța în educație, longevitatea carierei, dezvoltarea
simțului responsabilității și spiritualității etc. Responsabilitatea de a oferi elevilor condițiile unui mod
de gândire critică, provocatoare și imparțială, aparține în mod nemijlocit profesorilor. Profesorul
trebuie să învețe abilități cognitive și să le antreneze pentru a le preda apoi elevilor. El trebuie să
„infiltreze” abilitățile de gândire critică în toate aspectele de pregătire a orelor și să învețe să aplice
împreună cu elevii modele de strategii de gândire eficiente.
Școala nu mai poate produce roboți eficienți de executare a sarcinilor , ci est e necesar să
formeze persoane care gândesc și au capacitatea să gândească abstract, creativ și eficient, ca unul
dintre obiectivele de învățământ general.
Prin metoda sinectica, aplicată în cadrul orelor de curs, am urmărit integrarea intradisci plinară
prin conjugarea a două sau mai multe conținuturi interdependente ale învățării, aparținând aceluiași
domeniu de studiu, pentru a rezolva o problemă, a studia o temă sau a dezvolta deprinderi (abilități).
Integrarea intradisciplinară s -a realizat prin:
• Inserția unor fragmente în structura unui conținut pentru a clarifica o tema.
• Armonizarea unor fragmente în cadrul unui conținut, pentru rezolvarea unor
probleme sau dezvoltarea unor capacități și aptitudini.
Intradisciplinaritatea e posibil a se realiza pe orizontală, între conținuturi și competențe ale
disciplinei la același nivel de studiu, sau pe verticală, între conținuturi și competențe de la niveluri
diferite de studiu.
Avantajele intradisciplinarității sunt: creș te coerența internă a disciplinei, cresc semnificațiile și
relevanța predării prin realizări de legături între conținuturi, crește eficiența învățării, prin elemente
“externe" –inserție – și prin armonizări interne.
Se formează o percepție integra toare a disciplinei pentru realizarea competențelor, valorilor,
atitudinilor.

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
33 Obiectivele aplicării metodei sinectica sunt:
– Stimularea creativității tinerilor pentru elaborarea unui scenariu original, care să redea
fațetele actuale ale temei discutate, dez voltarea spiritului de echipă și de colaborare pentru
distribuirea eficientă a rolurilor, formarea abilităților de comunicare, toleranța față de ideile
noi, sistematizarea ideilor, claritatea în exprimare, spiritul critic în găsirea de noi abordări a
temei , asumarea noilor idei și corelarea comportamentului și modului de gândire cu acestea.
– Impactul direct asupra participanților, ca urmare a implicării responsabile și active în
derularea scenariului, creșterea motivației și a dorinței de a lucra în echipă;
Cerința primordială a educației progresiviste este de a asigura o metodologie diversificată
bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă independentă, cu activitățile de cooperare,
de învățare în grup și de muncă interdependentă.
Deși învățarea este eminamente o activitate proprie, ținând de efortul individual depus în
înțelegerea și conștientizarea semnificațiilor științei, nu este mai puțin adevărat că relațiile
interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apari ției și construirii învățării personale și
colective.

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
34

CAPITOLUL II
Cercetarea psihopedagogică privind dezvoltarea
gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei
sinectica

2.1 Scopul cercetării
Utilizarea metodei sinectic a în predarea- învățarea disciplinei Teologie Ortodoxă la elevii de
liceu este benefică în formarea gândirii critice. Gândirea critică este arta de a se ocupa de propria
voință. Simplu: dacă putem să ne ocupăm de mintea noastră, putem să ne ocupăm de viața noastră.

2.2 Prezentare
Unul din factorii care are o influență majoră asupra procesului inovării este omul.
Creativitatea este un atribut al omului, care trebuie să știe să se abată de la „căile bătătorite”.
Un individ creativ trebuie să fie capabil să i dentifice problemele ce așteaptă a fi rezolvate, să vină cu
idei care să ajute la rezolvarea lor și apoi să le rezolve efectiv.
Lecțiile din cadrul disciplinei Teologie Ortodoxă au la bază – în genere, un deficit de gândire
critică compensată de o abordare emoțională care ”constrânge” elevul spre o asumare și o poziționare
tacită față de informația predată – ca ultim adevăr imuabil. Abordarea personală a conținuturilor
lecțiilor a fost – în activitatea mea la catedră – în favoarea și susținerea gândirii cr itice, astfel încât
elevul să se poziționeze în mod activ, personal, unic și asumat față de ”realitatea” pusă în discuție.
Este dificil să evaluăm abilitățile de gândire. Evaluarea corectă a unei abilități de gândire – sau chiar
definirea exact a ceea ce este "priceperea" și modul în care o putem observa și măsura – este mult mai

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
35 dificilă decât evaluarea ideilor – cunoștințelor. Cu toate acestea folosirea corectă a gândirii critice
dezvoltă în elev anumite abilități, vădite pe termen lung, și care vor contr ibui la o mai bună gestionare
a resurselor proprii și a oportunităților sociale.
Dintre acestea amintim:
• capacitatea unei analize complexe într -un amestec de adevăruri contradictorii,
• structurarea de concluzii și generalizări garantate;
• capacitatea de a stabili diferențe non contradictorii;
• abilitatea de a gestiona diferența de opinie și de a se poziționa decent față de partenerul
de dialog,
• alinierea alternativelor conflictuale;
• dezvoltarea creativității lingvistice, capacitatea de autoanaliză și mo tivare.
• abilitatea de a transfera în situații noi a cunoștințelor acumulate anterior.
• Abilitatea de a găsi similitudini și comparații în situații și contexte istorice cu realitatea
mundană.
• Abilitatea de a rămâne focusat pe sarcina de lucru dar luând în calcul eventuala
dezvoltare a situației/problemei de rezolvat.
Un pas important în dezvoltarea gândirii critice în cadrul orelor de Teologie Ortodoxă este cel
realizat prin intermediul paradigmei interdisciplinare multinivelare. Această paradigmă recunoaște
valoarea datelor obținute prin intermediul mai multor niveluri de analiză (discipline din ari curriculare
diferite), realizând interpretări non reducționiste. Dialogul între discipline ar trebui să se realizeze într –
un mod care să determine îmbogățirea reciprocă a disciplinelor. Un astfel de dialog este propus de
transdisciplinaritate. Conceptul de transdisciplinaritate a apărut din nevoia de a depăși, traversa, trece
dincolo de limitele impuse de disciplinaritate. Transdisc iplinaritatea se referă la ceea ce este în același
timp între discipline, înăuntrul disciplinelor și dincolo de orice disciplină. Finalitatea
transdisciplinarității o reprezintă înțelegerea lumii prezente, din perspectiva unității cunoașterii.
Din acest p unct de vedere, viitorul este cu siguranță unul transdisciplinar, deoarece cunoașterea
nu aparține unei discipline ci ea trebuie sa fie unitară și în permanență deschisă.

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
36 2.3 Obiectivele cercetării
Obiectiv general:
• formularea unei perspective transdis ciplinare asupra dezvoltării gândirii critice la elevul de
liceu, pornind de la abordarea disciplinară, a teologiei Ortodoxe.
Obiectivele specifice:
• măsurarea capacității elevului de a găsi relații între elemente verbale diferite prin aplicarea
testului d e transfer analogic verbal;
• măsurarea capacității elevului de a descoperi reguli noi și de a le utiliza pentru rezolvarea unor
probleme, prin testarea raționamentului analitic inductiv;
• identificarea modalității de integrare a comportamentului religios în dezvoltarea abilităților de
gândire critică, din perspectivă transdisciplinară;
• stimularea creativității elevilor printr -o strategie didactică constructivistă;
• sintetizarea rezultatelor cercetării, elaborarea concluziilor.
2.4. Ipoteza cercetării
Ipoteza d e lucru este următoare: utilizând metode transdisciplinare – sinectica, în predarea
Teologiei Ortodoxe la liceu, implicând activ -participativ elevii în procesul învățării, va crește interesul
acestora pentru o abordare personală, autonomă, critică și asumată față de învățare, față de aspectele
religioase și impactul acestora în viața omului contemporan, având și un efect de creștere a
performanțelor școlare la această disciplină. Pornind de la acest considerent, în activitatea de predare,
urmăresc ca elevi i să dobândească, pe lângă informația necesară impusă de programă, acele
competențe integrate și abilități practice de a găsi soluții noi, de a manifesta creativitate, fler, inițiativă,
curaj, obiectivitate/discernământ și spirit critic în formarea umană ș i morală a omului social.
Dacă, inițial, gândirea critică presupunea o dimensiune filosofică (întemeierea actelor de
credință sau de cunoaștere), trecerea vremii a subsumat -o uneia comunicativ- argumentativă, în zilele
noastre instrumentele ei dobândind o dimensiune accentuat aplicativă în domenii precum științele
comunicării, formarea inițială și continuă în învățământul superior, training -ul profesional, educația
vocațională.
Abilitățile generale pe care gândirea critică astfel înțeleasă le presupune sunt sistematizate
după cum urmează:

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
37 • a fi capabil să înțelegi raționarea și argumentele altora: când îți
oferă ei argumente (reasons) și ce fel de argumente îți oferă?
• a fi capabil să evaluezi raționamentele și argumentele celorlalți:
care argumente sunt core cte și care nu?
• a fi capabil să raționezi tu însuți și să creezi argumente proprii:
când să folosești argumente puternice și când nu?
2.5 Variabilele cercetării
Variabila independentă se referă la utilizarea metodelor interactive și transdisciplinare
pentru stimularea și creșterea interesului în predarea- învățarea disciplinei Teologie Ortodoxă: metoda
asocierii libere a ideilor (sinectica), metoda Delphi , reuniunea Phillips 6/6 .
Variabila dependentă – se referă la performanțele școlare și comportamentale ale elevilor,
deprinderi sociale, gradul de implicare a elevilor în timpul orelor, deprinderi de utilizare a metodelor
interactive ca instrumente pentru o predare- învățare -evaluare eficientă obținute în urma introducerii
variabilei independente.

2.6 Metodologia cercetării
2.6.1 Coordonate majore ale cercetării:
Cercetarea s -a desfășurat pe o perioadă de 8 luni, între 1 octombrie 2017 și 4 mai 2018.
Eșantionul de participanți: clasa a XII -a A, Liceul Vocațional Pedagogic ”Mihai Eminescu”, format
din 32 elevi , 1 băiat și 31 fete.
Eșantionul de conținut :
Aria curriculară : Om și societate
Disciplina: Teologie ortodoxă
Unități de învățare : Dimensiunea religioasă pentru omul contemporan.
2.6.2 Instrumente de cercetare
Științele și- au fundamentat discursul și demer surile de cercetare pe opoziția dintre cunoașterea
comună și cunoașterea științifică. S -a spus de nenumărate ori – și aceasta pe drept cuvânt – că pentru
a obține rezultate valide din punct de vedere științific este necesar nu doar să ne îndepărtăm de simț ul
comun, de cunoașterea comună de la nivelul vieții de zi cu zi, dar chiar să se producă o “ruptură”
epistemologică între cele două tipuri de cunoașteri.
Cunoașterea comună “nu este altceva decât însușirea de către agentul cunoscător a unei
informații leg ate nemijlocit de condițiile praxiologice în care acționează” (Popa, 1972). Moscovici și

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
38 Hewstone consideră că simțul comun este un “corpus de cunoștințe fondat pe tradițiile împărtășite și
îmbogățite de mii de observații și experiențe sancționate de pract ică” (Fischer, 1990).
Se consideră că simțul comun acționează în două etape:
– prima etapă de cunoaștere spontană în care ne facem o idee, avem o părere despre
evenimentele în cauză; este o imagine imprecisă, uneori greu de tradus în discurs rațional; spr e
exemplu, spunem despre unele persoane că au o intuiție excepțională legată de un anume fapt, intuiție
însă pe care nu o pot explica în termeni discursivi și cauzali, deși într -un astfel de caz cunoașterea
poate depăși nivelul simțului comun, fiind vorba de cunoaștere intuitivă ale cărei rezultate pot fi
superioare cunoașterii științifice;
– în a doua etapă se produce o extrapolare a explicaților de la situațiile trecute la cele prezente
sau viitoare, mai degrabă o căutare a sensurilor posibile ale evenimentului actual în explicațiile și
informațiile din experiențele anterioare similare.
Se spune, așadar, că simțul comun are două forme esențiale: simțul comun de prima mână –
adică ansamblul cunoștințelor spontane rezultate din experiența directă a agențilo r cunoscători – sau
simțul comun de mâna a doua în care rezultatele demersurilor de cunoaștere a realității sunt bazate
atât pe experiența directă cât și pe cunoștințele științifice dintr -un anumit domeniu pe care le are
agentul cunoscător.
O prezentare ex trem de pertinentă și validă a valențelor și limitelor cunoașterii comune o face
Petru Iluț în lucrarea sa Abordarea calitativă a socioumanului .
El consideră că virtuțile cunoașterii comune (cotidiene) pot fi exprimate astfel:
1. Realitatea socioumană est e ontică direct accesibilă indivizilor obișnuiți. Ea este "pe măsura
omului" din punctul de vedere al mărimilor entităților de cunoscut și al gradului lor de organizare.
2. Realitatea socioumană nu numai că este ca ordin de mărime nemijlocit accesibilă in dividului
obișnuit (tipic, modal), dar îi este acestuia și foarte familiară.
Gradul de familiaritate nu provine doar din proximitatea spațială în sine, din prezența fizică în mijlocul
celorlalți, în interiorul grupurilor și așezămintelor sociale (comunități, familie, locuri de muncă și alte
instituții și organizații), ci din aceea că oamenii dezvoltă și împărtășesc credințe, explicații, motivații,
valori și simboluri comune. Altfel spus, ei sunt capabili să înțeleagă gândurile și acțiunile semenilor
lor. Or , a descrie și a explica socioumanul înseamnă în considerabilă măsură a înțelege resorturile
comportamentelor individuale și colective.
3. Strategiile cognitive la nivelul practicii cotidiene sunt complexe, flexibile și subtile. Pornind
de la cercetările de antropologie cognitivă, în speță de la preocupările de etno știință și

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
39 etnometodologie – studiul metodelor prin care oamenii își reprezintă și organizează viața curentă – s –
a dezvăluit ingeniozitatea, abilitatea și chiar raționalitatea demersurilor cogn itive în practica curentă.
4. În câmpul lor de competență psihosocială (spațiul familial, de muncă, școală, locuri publice
și alte instituții formale și informale), indivizii obișnuiți se comportă – conform unei expresii cunoscute
deja de câteva decenii în psihologia socială și sociologia cunoașterii – ca niște “mici oameni de știință”.
Cu greu pot fi găsite constatări și explicații în disciplinele socioumane care să nu aibă corespondent
în conștiința comună.
5. Când se discută de raportul cunoaștere comună – cunoaștere științifică în perimetrul
socioumanului se trece îndeobște cu vederea un fapt foarte important, susține Iluț. Și anume acela că
simțul comun nu este ceva omogen, amorf, nediferențiat. Dimpotrivă, el apare ca puternic stratificat
din punctul de vedere al potențialului cognitiv, mergând de la constatări simple, clișee și prejudecăți,
până la observații și raționamente de mare finețe și profunzime, la explicații și interpretări nuanțate.
Metodele didactice pe care le- am aplicat au fost selectate astfel încât să răspundă principalelor
cerințe ale unei investigații și să preîntâmpine eventualele erori de investigare și prelucrare a
materialului faptic. Astfel pentru confirmarea sau infirmarea ipotezei de la care am plecat am folosit
un sistem metod ologic compus din:
✓ metoda Delphi;
✓ metoda sinectica – metoda Gordon;
✓ metoda observației sistematice;
✓ metoda analizei produselor activității;
✓ metoda Reuniunea Phillips 6/6.
Pentru a obține informații în legătură cu personalitatea elevilor, cu nive lul de cunoștințe și
competențe ale acestora, cu comportamentele și gradul de implicare al lor în procesul educativ, am
folosit ca instrumente de cercetare:
✓ testele pedagogice de cunoștințe;
✓ fișele de lucru;
✓ chestionarul.
Aceste instrumente, în marea lor majoritate, au fost preluate și adaptate conținuturilor
vehiculate, particularităților elevilor și obiectivelor vizate.

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
40 Locul de desfășurare a cercetării
Experimentul psihopedagogic s -a desfășurat la Liceul Vocațional Pedagogic ”Mihai
Eminescu”, judetul Mures, anul școlar 2017- 2018.

2.7 Etapele investigației
2.7.1 Etapa preexperimentală/constatativă
Această etapă are rolul de a stabili nivelul existent în momentul inițierii experimentului
psihopedagogic a abilităților de gândire critică. Testul a fo st aplicat individual și a cuprins itemi care
vizau în mod special verificarea gradului în care elevii aveau însușite noțiunile specifice disciplinei
din programa clasei a XI -a cu privire la teologia hristică ortodoxă. Testarea inițială prezintă atât
tratarea tradițională de recunoaștere a unor itemi și definire în baza informațiilor acumulate pe întreg
parcursul anului școlar, dar și o tratare liberă punându- se accentul pe particularitățile de înțelegere și
trăire a elevului (partea de eseu), punctându -se creativitatea, argumentarea și obiectivitatea abordării
textului
Conținutul probei de evaluare inițială a fost următorul:

CLASA a XII -a Testare inițială
• Toate subiectele sunt obligatorii;
• Timpul efectiv de lucru este de 3 ore;
• 10 puncte se acordă din oficiu.

SUBIECTUL I – 20 puncte
A. Scrieți pe foaia de concurs litera corespunzătoare ( A – adevărat / F – fals) stabilind valoarea de
adevăr a afirmațiilor de mai jos: 10 puncte
1. Căderea în păcat reprezintă o înstrăinare de Dumnezeu, o slăbire ireve rsibilă a comuniunii cu
Dumnezeu.
2. Aspectul de conservare al providenței divine se referă la sprijinul pe care Dumnezeu îl acordă
creației în întregul ei pentru a- și atinge scopul.
3. Biserica se mișcă în interiorul revelației sau al Scripturii și Trad iției.
4. Aspectul de conducere al providenței divine se referă la dinamismul creației
5. Cele doua firi în persoana lui Hristos sunt unite în mod neîmpărțit, nedespărțit, neamestecat și
neschimbat.
6. Perihoreza exprimă, în același timp, și dualitatea f irilor și unitatea persoanei.
7. Aspectele mântuirii sunt: aspectul recapitulativ, aspectul profetic și aspectul ontologic.
8. Tu ești Cel ce aduci și Cel ce Te aduci; Hristos este Jertfa și Jertfitorul.
9. Sfânta Scriptură e formată din două părți, adi că 39 de cărți canonice.
10. Familia sau mica biserică trebuie să oglindească iubirea dintre Hristos și Mireasa Lui , Biserica.

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
41 B. Scrieți pe foaia de concurs litera corespunzătoare răspunsului corect. Fiecare item are un singur
răspuns corect: 10 puncte
1. Însușirile harului divin sunt:
a) necesitatea, gratuitatea și universalitatea;
b) necesitatea, indisolubilitatea și universalitatea;
c) necesitatea, unitatea și indisolubilitatea.
2. Purtarea de grijă a lui Dumnezeu față de întreaga creație, se numește:
a) revelație supranaturală;
b) pronie dumnezeiască;
c) teocentrism
3. În persoana Mântuitorul Iisus Hristos s -a realizat unirea ipostatică, adică:
a) Dumnezeu S -a unit cu omul Hristos;
b) există două firi cu două voințe și două lucrări corespunzătoare, unite într -o singură persoană sau
ipostas;
c). Dumnezeu S- a manifestat prin Hristos.
4. Motivul și scopul pentru care Dumnezeu a creat lumea:
a) Slujiți Domnului cu frică și vă bucurați de El cu cutremur (Psalm 2: 11)
b) …viu sunt Eu și viu e numele Meu și de slava Domnului e plin tot pământul (Numeri 14: 22)
c) Dumnezeu ne arată nouă iubirea Sa prin lumea ca dar pentru ca să realizeze un dialog progresiv
în iubirea cu noi.
5. Îl numim pe Duhul Sfânt în rugăciunea „Împărate ceresc”:
a) Duhul Adevărului care de la Tatăl purcede;
b) Mângâietorul; Duhul Adevărului;
c) Duhul Tău cel Sfânt.
6. Sfânta Tradiție este:
a) învățătura dată de Dumnezeu prin viu grai Bisericii, din care o parte s -a fixat în scris, mai târziu;
b) totalitatea obiceiur ilor și tradițiilor cu caracter creștin;
c) tradiția săvârșirii Sfintelor Slujbe.
7. Care sunt cele trei aspecte ale providenței divine:
a) susținerea, îndrumarea, hotărârea;
b) conservarea, conlucrarea, conducerea;
c) îndreptarea, sprijinirea, conser varea.
8. În ce zi a făcut Dumnezeu luminătorii: soarele, luna și stelele?
a) în ziua I
b) în ziua a III -a
c) în ziua a IV -a
9. Misiunea îngerilor este:
a) preamărirea lui Dumnezeu în cunoaștere dreaptă și în necondiționata împlinire a voinței Lui;
b) a-L slăvi pe Dumnezeu și pentru a sluji la lucrarea de mântuire a lumii;
c) de a transmite voia lui Dumnezeu oamenilor și a- i ajuta în progresul spiritual.
10. Întreita slujire a Mântuitorului:
a) mântuitor, arhiereu, Dumnezeu Întrupat;
b) învățător , mântuitor, sfințitor;
c) profetică, arhierească, împărătească.

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
42 SUBIECTUL II – 30 puncte
Citiți cu atenție textul următor, apoi rezolvați cerințele formulate:
"Situația creștinului e la fel de paradoxală ca a lui Don Quijote. E om și i se cere să fie dumnezeu. A
fost creat curat și e murdar, și trebuie doar să se întoarcă la ceea ce a fost menit a fi. Altfel spus, el
trebuie să lupte pentru a deveni ceea ce este."
Nicolae Steinhardt
a) Precizați motivul și scopul Întrupării Mântuitorului Iisus Hr istos. 8 puncte
b) Prezentați importanța și rolul harului divin în lucrarea mântuirii noastre. 6 puncte
c) Prezentați aspectul ontologic al mântuirii. 6 puncte
d) Explicați argumentativ, într -un text (15- 20 rânduri), importanța și rolul familiei (”biser ica cea
mică” – Sfântul Ioan Gură de Aur) în formarea și definirea omului creștin. 10 puncte

SUBIECTUL III 40 puncte
Reflectați asupra mesajului următorului citat:
" Ai un Stăpân mai afectuos decât un părinte – spune Sfântul Ioan Gură de Aur – și mai g rijuliu decât
o mamă, mai îndrăgostit decât un mire și o mireasă, care socotește că odihna Lui e mântuirea ta și
se bucură mai mult decât tine de izbăvirea de primejdii și de moarte… și care arată orice fel de iubire:
cea care o are un părinte pentru copii , o mamă pentru rodul pântecului ei, agricultorul pentru via sa,
constructorul pentru meșteșugul său, mirele pentru mireasă, tânărul pentru o tânără, o iubire care
vrea să îndepărteze de la tine cele rele tot atât pe cât e de departe răsăritul de apus, pe cât e mai înalt
cerul față de pământ… . Căci pronia lui Dumnezeu e de netâlcuit, purtarea Lui de grijă e necuprinsă,
bunătatea Lui e negrăită, iar iubirea Lui de oameni cu neputință de adulmecat"
(Scrisori din exil, VIII).
Realizați un eseu liber, de m inim 2 pagini, în care să valorificați în mod creativ cunoștințele
referitoare la iconomia mântuirii și pronia divină. Dați eseului un titlu potrivit.
Notă: Se punctează și structurarea compozi ției (introducere, cuprins, încheiere), abordarea
aspectelor cerute, înlănțuirea logică a ideilor, creativitatea, originalitatea, utilizarea corectă a
termenilor teologici și citarea din Sfânta Scriptură.
Orice evaluare participă la furnizarea de informații privind anumite secvențe ale procesului
educațional, efecte asupra elevilor sau rezultatele lor concrete. În acest caz, aceste informații definesc
efectul de feedback formativ. Feedback -ul formativ este un instrument foarte prețios, deoarece ne
furnizează date necesare pentru adaptarea demersului educațional viito r în funcție de rezultatele
elevilor. Pentru elevi, acest tip de feedback are semnificația recunoașterii efortului personal a
recompensei pe care trebuie s -o primească.
Testul de evaluare inițială elaborat are funcție reglatoare, verificându -se cunoștințe le și
deprinderile elevilor de aborda un text la prima vedere, în baza informațiilor acumulate. Testul conține
o parte de recunoaștere cu valoare de adevăr a unei informații la care s -a intervenit prin denaturarea

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
43 înțelesului, o parte de chestionar în car e elevul trebuie să aleagă prin corespondență răspunsul corect,
și un eseu argumentativ liber dar păstrând încadrarea în informația învățată. Testul a fost administrat
elevilor clasei a XII -a A, specializarea educator -învățător de la Liceul Vocațional ”Mih ai Eminescu”
Tg. Mureș.
În privința rezultatelor elevilor după administrarea testului de evaluare situația se prezintă
astfel:
Tabel nr. 2.1 Notele obținute în urma testului
Nota 6 7 8 9 10 Total
elevi Media
clasei
Nr elevi 1 2 9 7 13 32 8.90

Distrib uția notelor la testul inițial

Fig. nr. 2.1 Distribuția notelor la numărul de elevi

129
713
02468101214
Nota 6 Nota 7 Nota 8 Nota 9 Nota 10Număr elevi

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
44 Poligonul frecvențelor privind repartizarea notelor la numărul de elevi

Figura nr 2.2 Poligonul frecvențelor privind repartizarea notelor la numărul de elevi
Figura de mai sus evidențiază raportul dintre notele obținute, afișate pe orizontală și numărul
elevilor afișați pe verticală (curba lui Gauss).
În urma analizei tabelului rezultatelor și a graficelor se desprind următoarele concluzii:
 media aritmetică a clas ei obținută în urma administrării testului este: 8.90.
 nota modală (nota cu frecvența cea mai mare) este nota 10, peste media aritmetică;
 amplitudinea scalei notelor este de 6 (nota cea mai mica este 6 iar cea mai mare 10).
Feedback posibil – elevii care au obținut note sub 8 nu ar trebui să fie prea mulțumiți, deoarece
cei mai mulți elevi au avut note de la 8 în sus; subiectele care s -au rezolvat cu ușurință și corect de
către majoritatea elevilor au fost subiectele I și II, care vizau competențele cognit ive de asimilare și
de înțelegere; subiectul care a ridicat dificultăți a fost subiectul privind realizarea unui eseu liber
pornind de la un text la prima vedere; acest eseu viza competențe de creativitate, abilități de gândire
critică, de analiză, de tran sfer analogic, de raționament analitic verbal; acest rezultat arată faptul că
aplicarea strategică a metodelor transdisciplinare inovative (sinectica) nu pot decât să creeze premisele
unei reușite educaționale prin abordarea deschisă și constructivistă a a ctului educațional – ce stă la
baza formării complexe a personalității și abilităților cognitive a elevului necesare într -o perioadă de
confuzie în domeniul cunoașterii.

129
713
02468101214
Nota 6 Nota 7 Nota 8 Nota 9 Nota 10Număr elevi

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
45 2.7.2 Etapa experimentului formativ
Aceasta este etapa în care s -a intervenit cu va riabila independentă – demersul didactic care
urmărește dezvoltarea abilităților de gândire critică prin metoda sinectica.
În această etapă s -a urmărit realizarea următoarelor obiective:
• măsurarea capacității elevului de a descoperi reguli noi și de a le utiliza pentru
rezolvarea unor probleme, prin testarea raționamentului analitic inductiv;
• identificarea modalității de integrare a comportamentului religios în dezvoltarea
abilităților de gândire critică, din perspectivă transdisciplinară;
• stimularea creat ivității elevilor printr -o strategie didactică constructivistă;

Exemplu de demers pedagogic în aplicarea metodei sinectica:
Textul de la care plecăm: “Dacă omul ar fi om, ar avea umbră?”
Elevii au fost încurajați să dezvolte întrebarea contribuind pri n creativitate și oportunitate la
amplificarea temei, astfel încât să atingem cât mai multe aspecte ale interogației, fără a aduce o
rezolvare sau o fundamentare printr -un răspuns valid și exact. Scopul acestui demers este de a dezvolta
capacitatea elevulu i de a participa la munca în echipă (în care fiecare individ particularizează prin
înțelegerea personală interogația, oferind -o ca o realitate nouă celorlalți participanți la experiment),
prin adaos personal la ceea ce primește de la colegii săi. Fiecare elev va enunța o interogație plecând
de la interogația primită. Cu alte cuvinte, plecăm de la ideea că opoziția între realitate și ceea ce
înțelegem din realitate stă de cele mai multe ori la abordarea viciată a contextului social sau
educațional în care ne aflăm. Înțelegerea umană e doar un aspect din ceea ce propune viața pentru om.
Cunoașterea nu este o interiorizare a unei exteriorități, ci o exteriorizare – prin adăugire de sens/rost –
a unei interiorități personale, unice și irepetabile.
Etapa 1
“Dacă omul ar fi om, ar avea umbră! ”
Întrebări formulate de elevi:
1. S-ar vedea umbra dacă ar exista?
2. Ar fi umbra om?
3. Dacă umbra ar fi umbră, ar mai fi om?
4. De ce există umbra?
5. Ne putem raporta la umbră?

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
46 6. La ce îi trebuie omului umbră?
7. Cât de importantă e umbra?
8. Reflectă umbra omul?
9. Odihnește umbra omul?
10. Își poate pierde omul umbra?
11. Rămâne omul om, dacă își pierde umbra?
12. Ce dor ar duce omul dacă n -ar avea umbră?
13. Unde -mi ești umbră?
14. Înspre ce te îndrepți umbră?
15. Mai vedem omul de propria -i umbră?
16. Unde ești, omule?!
17. Recunoaștem omul după propria -i umbră?
………………………………………………………….
Dacă omul ar fi om, ar avea umbră?

Etapa 2
Definirea conceptului de ”umbră ” – elevii au fost încurajați să definească printr -o sintagmă
ceea ce înț eleg prin ”umbră”. Etapa urmărește achizițiile subiective ale elevilor care pot apărea prin
inducere emoțională sau printr -un argument imediat (de cele mai multe ori fără vreo analiză, subiectiv
și care nu deschide o oportunitate de privire și rezolvare nouă sau înțelegere nouă a problemei). Elevii
care au participat la prima etapă și și -au fundamentat interogația pe înțelegere obiectivă au rămas fideli
afirmației lor.
Exemple de definire: o amprentă, libertate, povară, originalitate, fire umană, chipul social,
neînțelegerea vârstei, o etapă din viața omului, abandon uman, absența omului, așteptări sau
neîmpliniri, etc.
Etapa 3
Realizați un scurt eseu în care să surprindeți definirea umană pornind de la următorul
text:
”Dincolo de ceea ce nu suntem, de ceea ce nu avem, de ceea ce nu am dobândit, de ceea ce
nu am putut schimbat – rămâne o singură realitate – ceea ce suntem: oameni! Iar omul e singura
ființă ce poate odihni și umple de sens și frumusețe – totul! Deși avem capacitatea de a suporta

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
47 până la ins uportabil, suntem cei care printr -un gest putem schimba rostul și valoarea societății; iar
schimbarea vine întotdeauna prin bogăția de gesturi simple dar pline de viață pe care fiecare dintre
noi suntem capabili și chemați să le facem . ” (prof. Ciprian Ci ula)
Exemple din eseurile realizate:
1. Gânduri scrise cu condeiul sufletului – elevă R. A.
”Timpul mi -a părut întotdeauna înșelător. Mi -a lăsat impresia că este un "personaj" ce
dispune de o capacitate de a disimula incredibilă, căci aduce dar ne și ia în ac elași timp oameni și
clipe frumoase. Precum un ceasornic, arată inevitabil timpul, momentele și persoanele care s -au
perindat de -a lungul existenței noastre și care și -au lăsat amprenta eternă pe ceea ce formează
"tabloul" inimii noastre. ….. Consider că în momentul în care te dăruiești unui lucru cu o implacabilă
pasiune și căldură, iubirea crește atât de mult în suflet, încât oboseala se simte mult prea inferioară
pentru a- și face remarcabila prezență. Și ce e viața între oameni dacă nu oportunitatea zi lnică de a-
l odihni pe celălalt în tine?!”
2. Bucuria de a fi om – elevă B. A.
”Prezența mea în viața omului de lângă mine, îmi oferă posibilitatea de a mă împlini în firescul
din el, de a -l purta în rugăciune și în iubire. Dacă omul se definește prin ceea c e este chemat să fie,
și anume „Dumnezeu după har”, după cum spunea Georgios Mantzaridis, înseamnă că omul trebuie
să cuprindă și să poarte în ființa sa, tot omul. Singurul mod prin care poate face acest lucru, este să
lase iubirea să se definească prin „ chiar dacă…” și să nu o mai condiționeze prin „ doar dacă…”……
Viața duce la mai multă viață, iar moartea la mai multă moarte. Viața din noi îl poate face pe omul
de alături să trăiască. ”
3. Doar el – omul! – elev T. A
”De mici trăim atât universul p lin de povești al părinților noștri, dar și scriind propria noastră
poveste; dar poate nu trebuie să uităm că în propria noastră poveste își odihnește propria poveste
întreaga lume. Viața noastră este povești în poveste – oameni în om (voluntariatul) și om în oameni
(iubirea) .”
4. Rostul lumii – omul ! – elevă T.D.
”Împlinirea pe care mi -o oferă omul de lângă mine, m -a făcut să înțeleg faptul că nu e
important ce vine spre mine, ci ce pleacă de la mine, spre tot ce mă înconjoară. Atunci când între
mine și aproapele meu, nu este loc de un zâmbet sincer și o vorbă bună, ci doar de răutate, e clar că
m-am îndepărtat de Dumnezeu deoarece, după cum spunea Georgios Mantzaridis „Dimensiunea

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
48 verticală a comunicării cu Dumnezeu și cu Sfinții Săi, este falsă atunci când nu include și dimensiunea
orizontală” (omul) .”
5. Adeziunea la umanitate ! – elevă S. R.
”Reperul uman este un motiv al iubirii aproapelui pentru că sensul vieții este însăși viața –
Lumină din Lumină. Omul s -a conturat ca răspuns pentru întrebarea ce arde as emenea unei flăcări
vii în aproapele aflat într -un fald adânc al vieții. Însă în așteptarea liniștitoare a marii întrebări, s -a
(re)descoperirii pe sine, s -a refugiat sub pavăza binelui și a întrajutorării aproapelui, pentru a crește
la unison, având încre dere în armele interioare șlefuite cu migală și în tăișurile vremurilor. Omul a
învățat să lupte cu faldul în care boala, singurătatea și neîncrederea au croit calea amărăciunii și
deznădejdii. Învingând pe front personal, a conștientizat că ,,oricând e ti mpul de a face binele.
Oricând e timpul de a -l îndatora pe Hristos .’’
Etapa 4
Transmiterea noilor cunoștințe de către profesor
Numai El, Hristos, este Adevărul concret, pentru că numai El este Absolutul Personal,
Persoana absolută imediată și presantă, alter- e g o d e c a r e n u s c a p ă n i m e n i ; p e t o ț i î i
incomodează pentru că pe toți îi presează, toți vor să scape și totuși n -are nimeni cum să scape.
Dovada că nimeni nu scapă este faptul că orice om – fie că vrea, fie că nu vrea, fie că știe, fie că
nu știe – se raportează de fapt la Adevăr ca la Persoana absolută și răspunde astfel, vrând –
nevrând lui Hristos. Nu există adevăr și ființă decât în persoană, iar persoana e tot adevărul și
toată ființa. De aceea, a crede că nu te interesează că nu Îl atingi, nu -L cunoști sau Îl poți evita
pe Hristos este totuna cu a crede că poți să te strecori prin viață ne -trăind. Însă nu poți să scapi
de adevărul personal ca Persoană absolută revendicatoare în chip imperativ.
Căci adevărul și esența oricărui om este nevoia de a chema și a răspunde – concret și
imediat la măsura absolutului personal.
D e a ce e a , o r i ce om c are n u fu g e ș i a r e c u r a j ul s ă s e î n t â l n e a s c ă c u si n e , î l v a î n t â l n i
inevitabil pe Hristos!
Texte propuse pentru dezbaterea viitoare:
• ”Omul pătimaș este într -o cont inuă preocupare cu nimicul (ceea ce e reductibil la
nimic)” – Sfântul Maxim Mărturisitorul
• ”Cred că nu există nimic mai frumos, mai adânc, mai îmbietor decât Hristos, ba mai
mult decât atât, dacă cineva mi -ar dovedi că Hristos e în afara adevărului și că, de

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
49 fapt, adevărul este în afara lui Hristos, mai bine aș rămâne atunci cu Hristos decât cu
adevărul ” – N. Steinhardt
• ”Totul am pierdut afară de ceea ce am dăruit!”
Prezentarea metodei – Sinectica aplicată la clasa a XII -a
Sinectica – Metoda Gordon
Este nu mită astfel după cel care a promovat -o: cercetătorul William J. Gordon de la
Universitatea Harvard din SUA. Este o metodă care a fost experimentată cu succes timp de 15ani de
firme americane cu renume: IBM, General Motors, General Electric, Gillet etc.
Grupul de sinectică este mai restrâns decât cel de brainstorming, fiind alcătuit din 5 -7
membri, conduși de un lider (ales de grup după particularitățile și abilitățile cognitive). Uneori, rolul
liderului poate fi îndeplinit prin rotație de fiecare membru al grupului. El trebuie să fie un animator
dinamic și mobilizator, căutând să solicite la maximum, atât pe participanți, cât și pe expert. Expertul
este o persoană indispensabilă grupului, prin capacitățile sale, atât profesionale, cât și de selecție și
orientare a activității în cadrul grupului. Participanții trebuie să fie selectați cu grijă, din rândul
specialiștilor care au tangență cu problema pusă în discuție. Pe scurt, liderul servește interesele
grupului, expertul este reprezentantul problemei, iar gr upul servește interesele problemei de rezolvat
luând în considerare opiniile expertului.
Pierre Lebel distinge patru variante de sinectică :
a) analogia directă;
b) analogia personală;
c) analogia simbolică;
d) analogia magică.
a) Analogia directă – constă în aplicarea elementelor unei situații la o altă situație, care poate
fi distinctă de prima. Analogia directă am folosit- o în situația în care elevul, în șirul de interogații,
folosește punctul de plecare în formularea și conturarea interogației sale – interogația primită de la
coleg. Plecăm de la realitatea unicității personale, de la optica atât subiectivă (ca ”bagaj” social asumat
prin relațiile interpersonale) cât și obiectivă (ca înțelegere personală complexă prin participare activă
atât la definirea a ceea ce a cunoscut, cât și la definirea uzanței a ceea ce a cunoscut – ca sistem unic).
Prin analogia directă elevul învață gândirea obiectivă care îi provoacă personalitatea să ”vadă” dincolo
de punctul său de vedere o altă realitate (nu neapărat bună, v alidă, nouă, etc.), o altă optică de
interpretare și raportare la realitate.

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
50 În dialogul dintre profesor – elev, elev – elev, întâlnim carența și blocajul uman de a parcurge
etapa următoare a dialogului – de a lua în calcul și alt punct de vedere, chiar dacă această opinie nu e
fundamentată și argumentată solid, chiar cu riscul unei erori. Eroarea e o ”maturitate a argumentației
logice” care deschide minții ”posibilitatea” încă până acum de neconceput.
Elevii clasei au prezentat deschidere față de metoda p ropusă și din participarea lor am remarcat
că și -au descoperit o latură mai puțin înțeleasă și folosită – și anume: ” unitatea în diversitatea
argumentațiilor ”.
b) Analogia personală – constă în a atribui unui produs supus proiectării sau reproiectă rii
elementele caracteristice aflate în viziunea satisfacerii majorității persoanelor. De aceea această
metodă oferă o varietate de rezultate între care este dificil de stabilit o legătură coerentă.
În următoarea etapă a lecției după ce s -a creat un tablou de interogații, (fiecare interogație
având temeiul în interogația precedentă) elevii au fost îndemnați să definească printr -o sintagmă
”umbra”. Dacă în etapa de analogie directă elevul a primit interogația colegului ca ”adevăr imuabil”,
ca regulă ce se im pune, în etapa analogia personală elevul a încercat ca prin formularea personală să
creeze un ”adevăr social” în care toți să se regăsească. Unii dintre elevi au pornit în construcția definirii
de la asocierea mai multor interogații, fundamentând incidenț a unei idei în rândul colegilor, iar alții
au construit ”adevăruri noi” care nu au fost întâlnite în interogații.
Ambele situații scot în evidență implicarea activă a elevilor și dorința acestora la o așa numită
”apartenență de opinie” – cei care au constr uit „pe ceva” dorința de a uni în idee oameni, iar cei care
au construit ”adevăr nou” dorința de a uni oameni într -o idee nouă. Cele două aspecte creionează un
profil de leader și unul de inovator .
Riscul care apare în interiorul grupului este cel în c are unii dintre elevi să renunțe la participare
activă și să se refugieze în participare pasivă prin împrumut de înțelegere.
c) Analogia simbolică – caută să apropie unui produs sau unei caracteristici a acestuia, o
imagine simbolică. De exemplu, o fiabil itate bună a unui produs ar putea fi reprezentată printr -o rocă
de granit, printr -o piramidă din Egipt, printr -un ocean etc.
În această etapă elevii au primit un text la prima vedere, care susține demersul de până acum,
și au fost îndemnați să realizeze un eseu scurt în care ”definirea umană” să fie prezentă printr -un
tablou creativ din punct de vedere lingvistic (transfer analogic verbal). Capacitatea elevului de a- și
creiona înțelegerea acumulată într -un mod ”plastic” îi pune în valoare abilitatea de a tr ansfera
cunoștințe de la alte discipline la disciplina teologie ortodoxă (O singură disciplină ar fi incapabilă să
arunce o lumină comprehensivă asupra unui fenomen atât de complex și multidimensional precum

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
51 spiritualitatea). Dialogul între discipline se r ealizează într -un mod care determină îmbogățirea
reciprocă a disciplinelor. Un astfel de dialog este propus de transdisciplinaritate. Conceptul de
transdisciplinaritate a apărut din nevoia de a depăși, traversa, trece dincolo de limitele impuse de
disciplinaritate. Transdisciplinaritatea se referă la ceea ce este în același timp între discipline, înăuntrul
disciplinelor și dincolo de orice disciplină. Finalitatea transdisciplinarității o reprezintă înțelegerea
lumii prezente, din perspectiva unității cunoaș terii.
Din punct de vedere teologic deși vorbim de același Adevăr modul în care ”plasticizăm”
raportarea la El arată disponibilitatea noastră de a intra în acest ”dincolo” – în acest ”între deja și nu
încă” (Eu -Noi-Tu). Capacitatea umană de a primi ca mani festare personală Adevărul este dezvoltată
prin deschiderea pe care o arătăm ”odihnirii” celuilalt – cu întreg adevărul personal – în viața noastră.
Teologic spunem – ”adevărul nu este Adevăr, Adevărul este cale spre Adevăr” – cu alte cuvinte
măsura înțele gerii și trăirii (cu stângăciile ei) noastre rămâne (deși adevăr personal) o etapă – frumoasă
– spre Adevăr.
d) Analogia magică – pornește de la premisa faptului că problema (produsul, serviciul) este
deja reglată, ceea ce permite să iasă în evidență t oate schimbările intervenite în raport cu situația de
plecare. Metoda solicită o experiență considerabilă, atât profesională, cât și pedagogică.
d) Analogia magică – pornește de la premisa faptului că problema (produsul, serviciul) este
deja reglată, ceea ce permite să iasă în evidență toate schimbările intervenite în raport cu situația de
plecare. Metoda solicită o experiență considerabilă, atât profesională, cât și pedagogică.
În această etapă – ca profesor realizez un ”tablou ” a ceea ce am dobândit, prin cooperare elev
– profesor – elev în etapele precedente și adaug (”în oglindă”) tabloul de noțiuni noi propuse spre
învățare. Cele două ”tablouri” se completează reciproc și se explică reciproc, arătând astfel că actul
educațional poate avea ca început al demersului particularitatea umană a individului, care alege din
ce e nou – de învățat, doar ceea ce i se potrivește sau îi provoacă interesul. Reglarea dintre ceea ce este
cunoscut, ceea ce am putut înțelege în etapele metodei și ceea ce este propus spre î nvățare se face în
mod liber și asumat de către elev, în măsura în care elevul prezintă deschidere și nevoie de înțelegere
față de tema dezbătută.
Această etapă în predare tradițională ocupă fază primară în începutul actului de predare-
învățare, dar în metoda sinectica ea reprezintă finalul actului educațional prin întărirea ”celor noi ”
prin ” ceea ce suntem și ne dorim a fi ”.

2.7.3 Etapa post experimentală

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
52
Etapa finală a experimentului a constat în administrarea a 2 teste unul pentru transfer analogic
verbal și unui pentru raționament analitic inductiv. Prin primul test s -a urmărit capacitatea elevului de
a găsi relații între diferite perechi de elemente verbale și de a le aplica la altele, iar prin al doilea test
s-a urmărit capacitatea elevului de a descoperi reguli și de a utiliza aceste reguli pentru a rezolva
probleme de raționament.
Transferul analogic – date generale
Etimologic, termenul de analogie este de origine grecească și sensul său originar se referă la
un raport, mai precis la o str uctură relațională între două lucruri (Juthe, 2005).
Definită în sens general, analogia este abilitatea de a raționa/gândi cu pattern -uri relaționate.
Abilitatea de a detecta pattern -uri, de a identifica repetarea lor în ciuda variației unor elemente care o
compun, de a extrage pattern -uri și de a le transmite este una dintre performanțele de bază ale
individului (Gentner, Holyoak și Kokinov, 2001, cit. în English, 2004, p. 224). Transferul analogic
vizează acele procese care ne oferă posibilitatea rezolvării de probleme noi, pe baza similitudinii cu
probleme deja rezolvate (Singley și Anderson, 1989). Transferul cuprinde două faze: de învățare și de
aplicare. Din punct de vedere constructivist, învățarea este definită prin construirea unor structuri
cognit ive, iar aplicarea constă în reconstruirea acestor structuri (Prenzel și Mandl, 1992). Aplicarea în
situații familiare reprezintă o simplă reproducere a cunoștințelor, în timp ce valorificarea în condiții
noi reprezintă transferul.
Transferul analogic est e o componentă cheie a inteligenței (Stenberg, 1977), a raționamentului
inductiv (Holyoak și Thagard, 1997), a învățării, a înțelegerii mediului și a generării unor idei noi
(Dumbar și Blanchette, 2001; Holyoak, 2005). Între abilitatea generală de învățare și capacitatea de
transfer există o legătură strânsă; cu cât subiectul profită din cunoștințe mai puține și cu cât este mai
eficient în a le transfera în situații noi, cu atât se apreciază că are aptitudini cognitive mai dezvoltate,
se poate spune că este mai inteligent. Studiile recente privind inteligența văd capacitatea de transfer
ca o componentă importantă a acesteia (Sternberg, 1977). Deficienții mintali și persoanele cu
inteligență de limită pot asimila noi cunoștințe aproape în același timp și cu a ceeași performanță ca
persoanele cu inteligență normală, dar accesibilitatea acestor cunoștințe, adică reamintirea și aplicarea
lor este mult scăzută în cazul deficienților mintali.
Putem concluziona că transferul analogic este o componentă principală a abilității generale de
învățare, că este un construct psihologic bine studiat și că este relaționat cu capacitatea de rezolvare
de probleme.

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
53 Scopul acestui test este acela de a evalua capacitatea unei persoane de a aplica în situații noi
cunoștințe asimila te anterior . Așa cum am menționat deja, transferul analogic vizează acele procese
care ne oferă posibilitatea rezolvării de probleme noi pe baza similitudinii cu probleme deja rezolvate
(Singley și Anderson, 1989).
Domeniul de aplicare: domeniul educațional
Subiecții pentru care a fost folosit testul: 32 elevi ai clasei a XII -a, profil educator –
învățător, Liceul Vocațional Pedagogic ”Mihai Eminescu”
Condițiile de utilizare a testului: testul s -a administrat individual, sub formă creion – hârtie,
cu limita de timp 5 minute (Transfer analogic verbal).
Constructele măsurate de testul Transfer analogic verbal: t estul propus evaluează
transferul de cunoștințe declarative, mai precis conținuturile verbale. Cunoștințele declarative sunt
reprezentate de cunoș tințe ușor verbalizabile și ușor accesibile conștiinței. Transferul se referă la
modul în care cunoștințele declarative asimilate într‑un context pot facilita asimilarea unor noi
inputuri declarative. Transferul analogic se bazează pe similaritatea dintre o problemă rezolvată,
stocată în memorie (problemă‑sursă) și o problemă actuală (problemă‑țintă). Pe baza analogiei se
poate realiza transferul de la o problemă cunoscută la o problemă nouă (Mayer, 1992).
Rezolvarea de probleme prin analogie este activitatea de a rezolva probleme noi, ținând cont
de situații‑sursă relaționate. Rezolvarea de probleme pe bază de transfer analogic presupune 4 faze de
prelucrare a informației (Holyoak, 1984):
• Reprezentarea mentală a sursei și a țintei;
• Recunoașterea sursei, ca potențial analoagă pentru țintă;
• Punerea în corespondență (mapping) a componentelor sursei și a componentelor
țintei;
• Extinderea corespondenței pentru rezolvarea problemei‑țintă.
Similaritățile dintre cele două reprezentări ale problemelor (sursă și țin tă) facilitează accesarea
informațiilor și ghidează punerea în corespondență și procesul de transfer (Catrambone, Craig,
Nersessian, 2006).
Instrucțiunile de administrare a testului Transfer analogic
Condiții de administrare:
• Mediu securizant și ferit de zgomote;
• Subiectul să fie motivat pentru realizarea testului și odihnit;
• Testul se aplică individual.

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
54 Instrucțiuni de aplicare a testului
Sarcina persoanei examinate este de a găsi relația dintre elementele unei perechi, relație care
se aplică și între un al treilea element și una dintre cele patru alternative de răspuns.
Persoana examinată va primi următoarea instrucțiune : Această probă măsoară capacitatea
dumneavoastră de a găsi relații între diferite perechi de elemente verbale și de a le aplica la altel e. Vi
se vor prezenta trei cuvinte. Între primele două există o anumită relație. Sarcina dumneavoastră este
de a găsi relația dintre aceste două cuvinte și apoi, pe baza relației stabilite, de a alege dintre variantele
de răspuns pe aceea care se potriveșt e cel mai bine cu al treilea cuvânt. Încercuiți pe foaia de răspuns
litera corespunzătoare variantei alese. Persoanei examinate i se va cere să urmărească exemplul oferit,
pentru a ne asigura că a înțeles instrucțiunea. Apoi i se va spune: În continuare, vi se vor prezenta 22
de sarcini similare. Aveți la dispoziție 5 minute pentru rezolvarea acestora. În momentul începerii
rezolvării primului item, examinatorul va porni cronometrul pentru a înregistra timpul de lucru.
Cotarea răspunsurilor
Pe baza perform anței la test, examinatorul va acorda: 1 punct, dacă persoana examinată oferă
varianta corectă de răspuns pentru fiecare item; 0 puncte, dacă persoana examinată nu oferă varianta
corectă. Dacă există un item la care au fost marcate două, trei sau patru var iante de răspuns, itemul nu
se va puncta. Răspunsurile corecte pentru fiecare item sunt prezentate în Anexa 1. Scorul minim este
0 puncte, scorul maxim 22 puncte. Scorul total la test se obține prin însumarea scorurilor la fiecare
item, scorul total obținut raportându‑se la etalon.
Un scor mic la test indică deficiențe la nivelul identificării similarității dintre două
situații și al utilizării cunoștințelor în sarcini noi, în consecință o capacitate de transfer redusă.
În prezentarea lecției prin metoda s inectica am arătat că în etapa a doua (definirea prin
sintagme a termenului ”umbră”) unii elevi (3 la număr – cei care au înregistrat un scor mic) au
”împrumutat” definirea dată de colegi fără a se strădui să aducă noi definiri (au existat 3
situații: cei care au unit idei într -o singură idee, cai care au adus idei noi – dând o altă conotație
definirii și cei care au rămas la ”prima înțelegere” – o definire mot a mot). Aceste persoane vor
utiliza resurse cognitive mai multe pentru a rezolva o situație nou ă, deoarece nu surprind similitudinea
cu situațiile anterioare și nu profită cognitiv din cunoașterea acestora.
Rezultatele la acest test, corobororate cu rezultatele la alte măsuri ale unor constructe
relaționate, precum raționamentul inductiv și deductiv, pot oferi o imagine mai clară asupra nivelului
de dezvoltare a acestei abilități. Un scor mare la test ne indică faptul că persoana are capacitatea
de a găsi criterii relevante de clasificare și de a le aplica în situații noi, identificând similitudinile

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
55 dintre situația actuală și situațiile anterioare. Această abilitate este una extrem de importantă în
activitățile noi, cu care persoana nu s‑a confruntat. Adesea, mediul este în continuă schimbare, iar
capacitatea unei persoane de a găsi similaritatea din tre situația nouă și una cunoscută la care are soluție
este extrem de importantă în economia și calitatea rezolvării noii situații. Performanțele intermediare
se interpretează prin raportare la cele extreme. În concluzie, putem spune că testul Transfer analogic
poate fi utilizat ca o măsură fidelă și validă pentru aprecierea capacității de transfer a unei persoane.
Raționament analitic – date generale
În termeni generali, se poate spune că raționamentul este o procedură prin care se obțin
informații noi di n combinarea celor deja existente. Raționamentul reclamă, deci, o trecere dincolo de
informația dată, o producere de noi cunoștințe din cele deja existente (Sternberg, 1977).
Raționamentul, în general, implică inferențe extrase din principii și dovezi, pri n care individul fie
inferează noi concluzii, fie evaluează soluțiile propuse, pe baza a ceea ce se știe deja (Johnson‑Laird
și Byrne, 1993, cit. în Christou și Papageorgiou, 2007). Există două tipuri mari de raționament, și
anume: inductiv și deductiv. Da că raționamentul deductiv este procesul prin care dintr‑un set de
premise generale se ajunge la concluzii logice valide, raționamentul inductiv este procesul prin care
se ajunge la o concluzie generală, pornind de la premise specifice.
Inferențele deducti ve concluziile decurg cu necesitate din premise sau asumpții inițiale și nicio
informație nouă nu se adaugă. Inferențele inductive, implică generalizare empirică pornind de la un
caz particular sau de la experiența trecută, pentru a întări o aserțiune (Pel issier și O’Conner, 2002).
Astfel, prin inferențele deductive se extrag concluzii care sunt implicite în informația dată, în timp ce
prin cele inductive se adaugă informații (Klauer, 2001, cit. în Christou și Papageorgiou, 2007). Prin
urmare, putem spune c ă deducția reprezintă trecerea de la general la particular, iar inducția este
trecerea de la particular la general. Cele două forme de raționament diferă prin faptul că, în cazul unui
raționament deductiv rezolvat corect, concluzia derivă din premise cu necesitate, iar în cazul
raționamentului inductiv, concluzia derivă cu cea mai mare probabilitate.
Raționamentul inductiv, văzut ca o abilitate cognitivă, a fost considerat una dintre
caracteristicile importante ale inteligenței umane: cercetătorii au consi derat raționamentul inductiv
una dintre abilitățile mentale de bază care formează comportamentele inteligente (Selst, 2003).
Pellegrino și Glaster (cit. în Harverty și colab., 2000, p. 250) au sugerat faptul că raționamentul
inductiv poate fi extras din ma joritatea testelor de inteligență și de aptitudini și este considerat un bun
predictor al performanței academice. De asemenea, cercetările au arătat că raționamentul inductiv este
un factor semnificativ pentru rezolvarea de probleme, învățarea conceptelor, performanța matematică

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
56 și dezvoltarea expertizei. Totodată, Heller și colab. (2001) au arătat că raționamentul inductiv este o
abilitate necesară pentru rezolvarea problemelor de fizică (Kinshuk, Lin și McNab, 2006).
Scopul testului Raționament analitic e ste de a evalua capacitatea individului de a descoperi
reguli și de a utiliza aceste reguli pentru a rezolva probleme de raționament .
Domenii de aplicare: domeniul educațional, psihologia muncii.
Subiecții pentru care poate fi folosit testul Raționament analitic: poate utilizat pentru evaluarea
persoanelor cu vârsta cuprinsă între 12 și 67 de ani, din populația normală (non‑clinică).
Constructele măsurate de test
Subscala de raționament inductiv (Raționament A)
Raționamentul inductiv constă în producerea unor cunoștințe generale pe baza unor date
particulare. Mecanismele de procesare implicate în rezolvarea sarcinilor de raționament inductiv sunt
organizate pe trei nivele. Primul nivel corespunde creării unui model mintal privind atributele șirului
de lite re și imagini precum și de relaționare ale acestora (Carpenter, 1990). Al doilea nivel constă în
recunoașterea paralelismului dintre regulile descoperite și variantele de răspuns prezentate
(Mulholland și colab., 1980). Al treilea nivel presupune aplicarea acestor reguli în vederea elaborării
reprezentării adecvate care permite alegerea răspunsului corect (Sternberg, 1977). Stenberg (1986)
afirmă că există trei tipuri de procese implicate în raționament. Cele trei procese sunt :
• encodarea selectivă (disting erea dintre informația relevantă de cea nerelevantă);
• comparația selectivă (a decide care dintre informațiile pe care persoana le deține sunt
relevante pentru rezolvarea de probleme);
• combinarea selectivă (a combina selectiv informația encodată sau selectată în
memoria de lucru).
Subscala de raționament inductiv a testului
Raționament analitic este elaborată pe baza acelorași principii. Fiecare dintre itemii testului
constă în seturi organizate de figuri geometrice/litere care respectă un anumit număr de reguli. Sarcina
participanților este aceea de a descoperi și a generaliza aceste reguli, astfel încât să poată decide care
dintre cele patru opțiuni prezentate este varianta corectă de răspuns.
În elaborarea itemilor probei, s‑a ținut cont de criteriile d e dificultate și complexitate
identificate pe baza teoriei analizei răspunsului la itemi. Acestea sunt: numărul de elemente și reguli,
tipurile de reguli și organizarea perceptivă (Primi, 2001).
În cadrul testului de Raționament analitic, subscala raționa ment A, complexitatea itemilor
sporește, așadar, în funcție de numărul de elemente sau reguli și de tipul de organizare perceptivă.

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
57 Materiale necesare:
• Caietul testului de Raționament analitic;
• Foaia de de răspuns;
• Instrumentul de scris;
• Cronometrul;
Condi ții de administrare :
• Să se asigure un mediu securizant și ferit de zgomote;
• Persoana evaluată să fie motivată pentru realizarea testului și
• odihnită;
• Testul se aplică individual.
Instrucțiuni de aplicare a testului
Aplicarea subscalei debutează cu prezentarea scopului evaluării. Persoanei examinate i se
spune: Această probă măsoară capacitatea dumneavoastă de a descoperi reguli și de a utiliza aceste
reguli pentru a rezolva probleme de raționament. Persoanei examinate i se prezintă instrucțiunea
testului: V i se vor prezenta șiruri formate din litere sau din imagini. Sarcina dumneavoastră este de a
identifica regula după care este construit fiecare șir și de a alege, dintre cele 4 variante de răspuns, pe
aceea care se potrivește cu regula identificată. Încercuiți, pe foaia de răspuns, litera corespunzătoare
variantei alese. În continuare, vi se vor prezenta urma 12 șiruri similare. Aveți la dispoziție 7 minute
pentru rezolvarea acestora.
Cotarea răspunsurilor
Fiecare item este cotat după regula „tot sau nimic ”. Se va acorda:
• 1 punct pentru fiecare item rezolvat corect;
• 0 puncte pentru fiecare răspuns greșit.
Dacă există un item la care au fost marcate două sau trei variante de răspuns, itemul nu se va puncta.
Mai jos, sunt prezentate răspunsurile corecte. Sc orul total se va calcula prin adunarea punctelor
obținute la toți itemii testului. Scorul la această probă este de maximum 12 de puncte și minimum 0
puncte.
În prezentarea lecției prin metoda sinectica am arătat că elevii în fiecare etapă trebuiau să
respecte câteva reguli fixe dar care nu îngrădeau exprimarea liberă, creativitatea, silogismul.
Elevii au respectat regulile impuse de fiecare etapă, dar factorul uman și -a pus amprenta în
modul ”creativ” sau ”steril” de raportare la regulă. Pentru unii elevi regula a rămas doar un
reper, fără să reprezinte o constrângere în argumentare, alți elevi au considerat regula ”plafon”

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
58 (exprimare mot a mot), iar alții au încercat ”să redefinească” regula (căutând permisivitatea
ei).
Abilitatea elevului de a gândi liber, autonom, asumat dar care să respecte cu decență
expectanțele sociale se dezvoltă și se conturează printr- un demers continuu și conjugat în care
atât profesorul (prin modul de tratare a actului educațional) cât și elevul (prin asumarea reală
a formăr ii personale) sunt chemați să răspundă. Dacă regula (metodică și pedagogică)devine
rigidă elevul ”cade” într -o așteptare în care transferă participarea activă la profesor (se cere
animat – transferând responsabilitatea eșecului în profesor), iar dacă regul a devine mult prea
maleabilă se creează un climat ”ușor” familiar în care relațiile sunt deschise dar rezultatul
actului educațional cade pe planul doi.
Dozajul (regula) – ca formă de discernământ, rămâne o particularitate a formării
profesionale și caracterului profesorului care e chemat să învețe permanent alături de elevi.
C-tin Noica spunea: ”O școală în care profesorul nu învață și el e o absurditate.”

Rezultate ș i interpretare
1. Indici descriptivi

Transfer analogic
22 întrebări – 32 elevi

22
18
14
8
0510152025
17 elevi 5 elevi 7 elevi 3 eleviNumărul de răspunsuri corecte dintr -un total de 22
17 elevi
5 elevi
7 elevi
3 elevi

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
59
Fig. nr. 2.3 Numărul răspunsurilor corecte la proba de transfer analogic

Fig. nr. 2.4 Procentajul de corectitudine al răspunsurilor pe nivele de performanță

Fig. Nr. 2.5. Procentajul corectitudinii pe nivele de performanță conform vârstei și manualului ude
cotare, pentru variabila transfer analogic
. 100%81.81%63.63%36.36%
0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%17 elevi5 elevi7 elevi3 eleviProcentaj de corectitudine a
răspunsurilor
17 elevi 5 elevi 7 elevi 3 elevi

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
60
Scorul clasei arată abilitatea majorității elevilor de a transfera informații dobândite în situații
noi, astfel mai mult de jumătate din elevii clasei pot face corelații și asocieri între ”ceea ce
cunoscut” ș i ”ceea ce putem cunoaște”. Metoda sinectica dezvoltă abilitatea de a folosi
informația (ca întreg: ce dețin – ce mi se adresează – ce vreau să cunosc) ca un întreg.
Transdisciplinaritatea ei îl transformă pe elev într- un ”călător” activ în universul cunoaș terii și
în ”biblioteca” pluridisciplinară personală.

Raționament analitic inductiv
22 probleme 32 respondenți

Fig. nr. 2.6 Numărul de răspunsuri corecte pentru testul analitic inductiv 11
8
7
6
024681012
14 elevi 8 elevi 8 elevi 2 elevNumărul de răspunsuri corecte dintr -un total de 12
Numărul de răspunsuri corecte dintr-un total de 12
Liniară (Numărul de răspunsuri corecte dintr-un total de 12)

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
61
Fig. nr. 2.7 Procentaj de corectitudine a răspunsurilor pentr u testul raționament analitic .

Majoritatea datelor indica un nivel slab de performanță, urmat de nivel mediu și foarte slab

Fig.nr.2.8. Nivele de performanță ale elevilor la variabila Rationament analitic

91.66%66.66%58.33%50%
0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00% 60.00% 70.00% 80.00% 90.00% 100.00%14 elevi8 elevi8 elevi2 elevProcentaj de corectitudine a răspunsurilor
Procentaj de corectitudine a răspunsurilor
Liniară (Procentaj de corectitudine a răspunsurilor )

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
62

Fig. 2.9. Nivele de performanță ale ele vilor la variabila Verificarea cunoștințelor de
Teologie ortodoxă

Din păcate, la niciuna din probe elevii nu excelează, însă dorim să identificăm mai multe
aspecte:
1. Valorile mediei, abaterii standard și a înclinării șiboltirii bcurbei datelor pentru a ve rifica
normalitatea distribuției
2. Măsura în care proba de cunoștințe de teologie corelează cu dezvoltarea gândirii critice
(raționament analitic și transfer analogic), adică dezvoltă deplin abilitățile de învățare ale
elevilor nu dor de memorare
3. Măsura în care există diferențe semnficative între procentele de elevi
performanți/neperformanți, prin aplicarea testului de inferență statistică chi square.
Aceasta ar demonstra că metoda sin ectică este cea care influențează dezvoltarea gârndirii
critice și nu alți factori aletori.

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
63

Descriptive Statistics
N Minimum Maximum Mean Std.
Deviation Skewness Kurtosis
Statistic Statistic Statistic Statistic Statistic Statistic Std.
Error Statistic Std.
Error
raspunsuri corecte la
proba de Transfer
Analogic 31 8 22 18.19 4.715 -.956 .421 -.țiți200 .821
raspunsuri corecte la
Rationament Analitic 31 6 11 8.87 1.910 .105 .421 -1.779 .821
reaspunsuri corecte
la Test de cunostinte
de Teologie Ortodoxa 31 6 10 8.87 1.118 -.649 .421 -.270 .821
Valid N (listwise) 31

Fig. 2.10. Valorile mediei, abaterii standard și a înclinării și boltirii distribuției datelor
Observăm că valorile înclinării și boltirii se încadrează în parametrii normali, ceea ce ne perm ite
aplicarea testelor stati stice privind normalitatea dis tribuției date lor.
Correlations
raspunsuri
corecte la proba
de Transfer
Analogic raspunsuri
corecte la
Rationament
Analitic reaspunsuri
corecte la Test
de cunostinte de
Teologie
Ortodoxa
raspunsuri corecte la proba
de Transfer Analogic Pearson Correlat ion 1 .847** .928**
Sig. (2 -tailed) .000 .000
N 31 31 31
raspunsuri corecte la
Rationament Analitic Pearson Correlation .847** 1 .819**
Sig. (2 -tailed) .000 .000
N 31 31 31
reaspunsuri corecte la Test
de cunostinte de Teologie
Ortodoxa Pearson Correlation .928** .819** 1
Sig. (2 -tailed) .000 .000
N 31 31 31
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
64

Fig. 2.11. Valorile corelației între cele trei variabile studiate

Din tabel se remarcă o corelație foarte puternică (pe ste 0.90) între proba de cunoștințe și cea
de transfer analogic și raționament an alitic, ceea ce denotă faptul că într -adevăr evaluarea și
experimentul psihopedagogic are o profundă legătură cu dezvoltarea gândirii critice chiar dacă la un
nivel mediu, pentru majoritatea elevilor. Gâ ndirea critică nu ar trebui sa fie apanajul unor elite ci să
fie dezvoltată plenar în clasele liceale, prin metode transdisciplinare și sinectică, astfel încât elevul să
poată folosi și transfera aceste abilități la orice domeni u sau rezolvare de probl eme.
4. Pentru a verifica ipoteza că diferențele de performanță sunt semnificative statistic,
recurgem la metoda chi pătrat. Astfel, rezultatele pentru cele trei variabile se prezintă în
felul următor:

Variabile Valoarea t estului chi pătrat Prag de semnifica ție
Transfer analogic 8.58* 0.01
Raționament analiti c 10.51* 0.01
Verificarea cunoștințelor 14.00* 0.00

Fig. 2.12. Valori semnificative ale testului chi pă trat

Aceste valori confirm ă încă o dată diferențele sem nificative între subiecți, datorate
majoritar met odei psihopedagogice s inectice ș i a transid isciplinarității în predare ș i formarea
gândirii critice a elevilor de liceu.

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
65 CONCLUZII ȘI IMPLICAȚII

Într-o lume în permanentă schimbare și plină de incertitudini, infiltrarea în predare și
antrenarea gândirii critice și creative este indispensabilă. De aceasta depinde evoluția personalității de
mai departe alături de alți factor i importanți, ca: performanța în educație, longevitatea carierei,
dezvoltarea simțului responsabilității și spiritualității etc. Responsabilitatea de a oferi elevilor
condițiile unui mod de gândire critică, provocatoare și imparțială, aparține în mod nemijlocit
profesorilor. Profesorul trebuie să învețe abilități cognitive și să le antreneze pentru a le preda apoi
elevilor. El trebuie să „infiltreze” abilitățile de gândire critică în toate aspectele de pregătire a orelor
și să învețe să aplice împreună cu e levii modele de strategii de gândire eficiente.
Școala nu mai poate produce roboți eficienți de executare a sarcinilor, ci este necesar să formeze
persoane care gândesc și au capacitatea să gândească abstract, creativ și eficient, ca unul dintre
obiectivel e de învățământ general.
Prin metoda sinectica, aplicată în cadrul orelor de curs, am urmărit integrarea interdisciplinară
prin conjugarea a două sau mai multe conținuturi interdependente ale învățării, aparținând aceluiași
domeniu de studiu, pentru a rez olva o problemă, a studia o temă sau a dezvolta deprinderi (abilități).
Integrarea interdisciplinară, transdisciplinară sau pluridisciplinară s -a realizat prin:
• Inserția unor fragmente în structura unui conținut pentru a clarifica o tema.
• Armonizarea u nor fragmente în cadrul unui conținut, pentru rezolvarea unor probleme sau
dezvoltarea unor capacități și aptitudini. Interdisciplinaritatea e posibil a se realiza pe orizontală, între
conținuturi și competențe ale disciplinei la același nivel de studiu, s au pe verticală, între conținuturi și
competențe de la niveluri diferite de studiu.
Avantajele interdisciplinarității sunt: crește coerența internă a disciplinei, cresc semnificațiile
și relevanța predării prin realizări de legături între conținuturi, creș te eficiența învățării, prin elemente
“externe" – inserție – și prin armonizări interne. Se formează o percepție integratoare a disciplinei
pentru realizarea competențelor, valorilor, atitudinilor.
Metoda sinectica prezintă atât avantaje cât și dezavantaje în aplicarea ei la orele de curs.

Avantaje:
• Se încurajează asociații de idei neuzuale;
• Stimulează conexiuni dintre idei;

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
66 • Favorizează dezvoltarea imaginației;
• Dezvoltă deprinderi de realizare a analogiilor;
• Valorifică capacitatea de empatizare;
• Stimulează vederile nonconformiste și neconvenționale;
• Întărește încrederea în forțele proprii;
• Prin acest exercițiu se încurajează participarea întregii clase.

Dezavantaje:
• Presupune capacitatea empatică și toleranță față de ideile emise de ceilalți
colegi de grup;
• Necesită persoane cu capacități imaginative și metaforice dezvoltate, nonconformiste și
dezinvolte;
• Presupune dezbaterea unor teme adecvate.
Fără îndoială, este adevărat că acela care învață trebuie să- și construiască cunoașterea pr in
intermediul propriei înțelegeri și nimeni nu poate face acest lucru în locul său. Dar nu este mai puțin
adevărat că această construcție personală este favorizată de interacțiunea cu alții care, la rândul lor,
învață. Altfel spus, dacă elevii își constru iesc cunoașterea proprie, nu înseamnă însă că fac acest lucru
singuri, izolați. Să nu uităm că omul este o ființă fundamental socială. Promovarea învățării active
presupune și încurajarea parteneriatelor în învățare. În fapt, adevărata învățare, aceea care permite
transferul achizițiilor în contexte noi, este nu doar simplu activă (individual activă), ci interactivă!
Aspectul social al învățării a fost reliefat de Jerome Bruner încă din anii ‘60. El avansează
conceptul de reciprocitate definit ca „o nevoie umană profundă de a da o replică altcuiva și de a lucra
împreună cu alții pentru atingerea unui obiectiv”. Reciprocitatea este un stimulent al învățării: „ Când
acțiunea comună este necesară, când reciprocitatea este activată în cadrul unui grup în vederea
obținerii unui rezultat, atunci par să existe procese care stimulează învățarea individuală și care
conduc pe fiecare la o competență cerută de constituirea grupului .” Nu numai cercetarea, dar și
experiențele cadrelor didactice cu metodele colaborative evi dențiază efectul benefic al interacțiunii
elevilor.
Gruparea și sarcinile în care membrii grupului depind unul de celălalt pentru realizarea
rezultatului urmărit arată că:
• elevii se implică mai mult în învățare decât în abordările frontale sau individua le;
• odată implicați, elevii își manifestă dorința de a împărtăși celorlalți ceea ce experimentează,
iar aceasta conduce la noi conexiuni în sprijinul înțelegerii;

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
67 • elevii acced la înțelegerea profundă atunci când au oportunități de a explica și chiar p reda
celorlalți colegi ceea ce au învățat.
Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr -o cale de
cunoaștere propusă de profesor într -o cale de învățare realizată efectiv de elev în cadrul instruirii
formale și nonformale , cu deschideri spre educația permanentă.
Dezideratele de modernizare și de perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe
direcțiile sporirii caracterului activ al metodelor de învățământ, în aplicarea unor metode cu un
pronunțat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucționale (e -learning), în
contaminarea și suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode și tehnici de învățare, reușind
astfel să se aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al elevul ui.
Cerința primordială a educației progresiviste este de a asigura o metodologie diversificată
bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă independentă, cu activitățile de cooperare,
de învățare în grup și de muncă interdependentă. Deși învă țarea este eminamente o activitate proprie,
ținând de efortul individual depus în înțelegerea și conștientizarea semnificațiilor științei, nu este mai
puțin adevărat că relațiile interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariției și construirii
învățării personale și colective.
Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală
muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare
mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de
cooperare fructuoasă.
Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre
mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate
evidente. Acest tip de interactivitate determină identificarea subiectului cu situația de învățare în care
acesta este antrenat, ceea ce duce la trans -formarea elevului în stăpânul propriei transformări și
formări. Metodele inte ractive urmăresc optimizarea comunicării, observând tendințele inhibitorii care
pot apărea în interiorul grupului.
Interactivitatea presupune atât cooperarea definită drept forma motivațională a afirmării de
sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul
rivalizează cu ceilalți pentru dobândirea unei situații sociale sau a superiorității, cât și competiția care
este o activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalți pentru atingerea unui
țel comun. Ele nu s e sunt antitetice; ambele implică un anumit grad de interacțiune, în opoziție cu
comportamentul individual.

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
68 În condițiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un
comportament contagios și o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de
probleme, obținerea soluției corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple și variate.
Interacțiunea stimulează efortul și productivitatea individului și este importantă pentru
autodescoperirea propr iilor capacități și limite, pentru autoevaluare. Există o dinamică intergrupală cu
influențe favorabile în planul personalității, iar subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice
și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, în vățând în același timp mai temeinic
decât în cazul lucrului individual.
În acest fel se dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună ce se constituie într -o
componentă importantă pentru viață și pentru activitatea lor profesională viitoare.
Avantajel e interacțiunii:
• în condițiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă,
generând un comportament contagios și o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor
complexe, rezolvarea de probleme, obținerea soluției corecte e facilitată de emiterea de ipoteze
multiple și variate;
• stimulează efortul și productivitatea individului;
• este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru
autoevaluare;
• există o dinamică intergrupală cu influențe favora bile în planul personalității;
• subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele
în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului
individual;
• dezvoltă capacitățile elevi lor de a lucra împreună – componentă importantă pentru
viață și pentru activitatea lor profesională viitoare;
• dezvoltă inteligențele multiple;
• stimulează și dezvoltă capacități cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea
critică, gândirea lateral ă – capacitatea de a privi și a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa
controlul gândirii);
• munca în grup permite împărțirea sarcinilor și responsabilităților în părți mult mai
ușor de realizat;
• timpul de soluționare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul
lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
69 • cu o dirijare adecvată, învățarea prin cooperare dezvoltă și diversifică priceperile,
capacitățile și deprinderile sociale ale elevilor;
• interrelațiile dintre membrii grupului, emulația, sporește interesul pentru o temă sau
o sarcină dată, motivând elevii pentru învățare;
• lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a -și împărtăși părerile, experiența,
ideile, strategiile personale de lucru, informațiile;
• se reduce la minim fenomenul blocajului emoțional al creativității;
• grupul dă un sentiment de încredere, de siguranță, antrenare reciprocă a membrilor ce
duce la dispariția fricii de eșec și curajul de a -și asuma riscul;
• interacți unea colectivă are ca efect și educarea stăpânirii de sine și a unui
comportament tolerant față de opiniile celorlalți, înfrângerea subiectivismului și acceptarea
gândirii colective.
Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe acțiune, operator ie, deci pe
promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale
imaginației și creativității. Activ este elevul care depune efort de reflecție personală, interioară și
abstractă, care întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărurilor,
de elaborarea a noilor cunoștințe.
“Activismul exterior” vine deci să servească drept suport material “activismului interior”,
psihic, mental, să devină un purtător al acestuia.” Structurile autorit are dintr -un grup sau piedicile
împotriva comunicării pot foarte bine limita participarea activă a anumitor membrii la o acțiune
coordonată.
Ioan Cerghit afirmă: “Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de rețetar rigid,
dimpotrivă, consideră că f ixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă,
indiferența etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învățământului pe noi trepte; ea nu
se opune în nici un fel inițiativei și originalității individuale sau colective de regândire și
reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea
metodologiei învățământului de toate gradele. În fond creația, în materie de metodologie, înseamnă
o necontenită căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare .”
Teologia nu este în primul rând o chestiune de argumente, critici, dovezi și combateri; ci este
întâi de toate cuvântul oamenilor despre Dumnezeu, în conglăsuire cu învățătura dumnezeiască
revelată a dreptei -credințe. De aceea, primul scop și cea dintâi aplecare a teologiei este ca totdeauna
să insufle, să încălzească inima, să ridice pe tot omul mai presus de preocupările mărunte ale

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
70 pământului, pentru a întrezări dumnezeiescul început și sfârșit al tuturor lucrurilor, și astfel să -i dea
acestuia energia și încurajarea de a se nevoi către Dumnezeu.

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
71

BIBLIOGRAFIE

Cerghit I. , (1974). Metode de învățământ , Editura Didactică și Pedagogică, București
Cerghit I. , (1983). Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și pedagogică,
București
Clitan, G., (1999). „ Impunerea unui subiect de epistemologie didactică: curriculum educațional ”, în
Revista de psihologie aplicată, Anul I, Nr. 1, Universitatea de Vest din Tim ișoara, Institutul de
Cercetări Psihologice, Timișoara
Clitan, G ., (2000). „ Curriculum educațional, din perspectiva logicii și epistemologiei didactice ”, în
Revista de științe ale educației, Anul 2, Nr. 1- 2, Universitatea de Vest din Timișoara, Timișoara
Clitan, G ., (2000). „ Înfăptuirea practică a argumentării. Gândirea critică și logica informală”, în
ROSLIR. Romanian Semio -logical Internet Review, Nr. 1/2000, Internet,
http://www.cte.usv.ro/roslir.
Clitan, G ., (2000). „ Receptarea gândirii critice și log icii informale în spațiul socio -cultural
european”, în Revista de științele educației, Nr. 3, Universitatea de Vest din Timișoara, Timișoara
Copi, I. M ., (1986). Informal logic , New York: Collier Macmillan
Crăciun, D ., (2000). Logică și teoria argumentări i, Editura Tehnică, București
Dewey, J., (1992). Fundamente pentru o știință a educației, Editura Didactică și Pedagogică R.A.
Ducrot, O., Schaeffer, J.- M., (1996). Noul dicționar enciclopedic al științelor limbajului , Editura
Babel, București
Dumitru, I. Al., (2000). Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă , Editura de Vest,
Timișoara
Eemeren, F. & van Grootendorst, R ., (1996). La Nouvelle dialectique , Editions Kimé, Paris
Flonta, M., (1998). „Rememorări ”, în Iliescu, A.- P. (ed.), Cunoaștere și analiză. Volum omagial
Mircea Flonta, Editura ALL Educațional, București
Grecu, C. , (1982). „ Teoriile analitice ale cunoașterii”, în Georgescu, Șt., Flonta, M. și Pârvu, I.
(coord.), Teoria cunoașterii științifice, Editura Academiei RSR, București

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
72 Grecu, C., (1992) Curs de logică simbolică, Universitatea de Vest din Timișoara, Timișoara
Herrick, J. A., (1991). Critical Thinking. The Analyis of Arguments , Gorsuch Scarisbrick, Publishers,
Scottsdale, Arizona
Houtlosser, P., (1998). “ Points of View” , în Argum entation, Vol. 12, No. 3, August 1998, Kluwer
Academic Publisher, Dordrecht
Kahane, H., (1990) Logic and Philosophy: A Modern Introduction, Sixth Edition, Wadsworth
Publishing Company, Belmont
Kahane, H., (1995). Logic and Contemporary Rhetoric. The Use of Reason in Everyday Life , Seventh
Edition, Wadsworth Publishing Company, Belmont, Albany, Bonn, Cincinnati, Detroit, London,
Madrid, Melbourne, Mexico City, New York, Paris, San Francisco, Singapore, Tokyo, Toronto,
Washington
Kelley, D., (1993) The Art o f Reasoning, W. W. Norton & Company, New York, London
La Cascio, V ., (2002). Gramatica argumentării. Strategii și structuri , Editura Meteora Press,
București
Largeault, J., (1998). La logique , Presses Universitaires de France, Paris
Larson, C. U ., (2003). Persuasiunea. Receptare și responsabilitate , Editura Polirom, Iași
Lee, S., (1997) What is the Argument? Critical Thinking in the Real World, Hobard and Wiliam Smith
Colleges
Lucica, I., (1998) Logica modală, Imprimeria Mirton Timișoara, Timișoara
Marga, A., (1990). „ Logică și limbaj ”, în Stoianovici, D., Dima, T. și Marga, A., Logică generală,
Editura Didactică și Pedagogică, București
Marga, A ., (1990).„ Teoria fundamentării (întemeierii) adevărului aserțiunilor ”, în Stoianovici, D.,
Dima, T. și Marga, A., Logică generală, Editura Didactică și Pedagogică, București
Miclea, M. (2009), Aptitudini cognitive , Editura Cognitrom și ASCR, Cluj -Napoca
McInerneay, P. K ., Întroducere în filozofie , Editura LIDER, București, f.a..
Moore, B. N. & Parker, R ., (1989). Critical Thinking. Evaluating Claims and Arguments in Everyday
Life, Mayfield Publishing Company
Narița, I., (1999) Curs de Filosofia limbajului , Partea I, Tipografia Universității de Vest din
Timișoara, Timișoara
Nicolescu B., (1999). Transdisciplinaritat ea. Manifest, Editura Polirom, Iași
Nicolescu B , (2009). Ce este realitatea? Editura Junimea, Iași
Nicolescu B. (2004). Rădăcinile libertății, Editura Curtea Veche, București
Oleron, P., (1996). L' Argumentation, Presses Universitaires de France, Paris

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
73 Peirce, C. S., (1990). Semnificație și acțiune , Editura Humanitas, București.
Plantin, C ., (1990). Essais sur l' Argumentation. Introduction a l' étude linguistique de la parole
argumentative , Editions Kimé, Paris
Popescu L.G ., (2014), Comportamentul religios – de la psihologie la o perspectivă transdisciplinară,
(teză de doctorat), Cluj Napoca
Reboul, A. și Moeschler, J., (2001). Pragmatica, azi. O nouă știință a comunicării , Editura Echinox,
Cluj-Napoca
Rorty, R., (2000). Obiectivitate, relativism și adevăr . Eseuri filosofice 1, Editura Univers, București
Sălăvăstru, C ., (2003). Teoria și practica argumentării, Editura Polirom, Iași
Searle, J. R ., (1992). Sens et expresion , Les Éditions de Minuit, Paris
Thomson, A ., (1996). Critical Reasoning. A Practical Introduction, Routledge, London, New York
Tomulețiu, E. A. (2014), Psihologie socială Teorie, cercetare și aplicație , Editura Eikon, Cluj –
Napoca
Tuțescu, M., (1998). L' Argumentation. Introduction a l' etude du discours , Editura Universității din
București, București
Walton, D., (1989). Informal Logic. A Handbook for Critical Argumentation, Cambridge University
Press, Cambridge, New York, New Rochelle, Melbourne, Sydney
Warburton, N ., (1999). Cum să gândim corect și eficient , Editura Trei, București
Woods, J. & Walton, D., (1992). Critique de l' argumentation, Editions Kimé, Paris
*** Critical Thinking Across the Curriculum Project, (1996) Internet,
http://www.kcmetro.cc.mo.us,

Dezvoltarea gândirii critice la elevii de liceu prin aplicarea metodei sinectica
74