1 CUPRINS Introducere…………………………………………………………………………….pag5 Capitolul I Relația profesor -elev-caracteristici generale ……………………………pag 7 I. 1.Clasa de… [604144]

1 CUPRINS

Introducere…………………………………………………………………………….pag5
Capitolul I Relația profesor -elev-caracteristici generale ……………………………pag 7
I. 1.Clasa de elevi -caracteristici ale mediului scolar…………………………pag9
I. 2.Tipuri de relații si interacțiuni interpersonale in clasa de elevi………pag11
I.2.1 Influenta profesorului asupra elevului………………………… ……pag 13
I. 2.2Conduita sociala si personalitatea elevului………..…………………pag15
Capitolul II Adaptarea elevului la cerințele școlare ………….…………………….….pag 17
1.Managementul relatiilor in terpersonale profesor -elevi………… ………pa g20
2.Conceptul de adaptare scolara……………………………………………………….pag21
Capitolul III.Investigarea modalitatilor utilizate de consilierul educational privind
rolul relatiile de intercomunicare in clasa de elevi si influenta acestora asupra
adaptarii scolare ………………………. ……………. ………………….. ……………………………pag 41
1.Obiective le cerce tarii……………………………………………..…..pag 42
2.Ipote zele cercet arii……………………………………………………pag 41
3.Populatia cercetata .Lotu l de subiecti…………………….. …………pag 44
4.Metodol ogia utilizata……………………………………….…..…….pag 44
4.1 Ob servatia ……………………………………….…………………..pa g 45
4.2 C onvorbirea……..……………………………………………………pag 46
4.3.Studiu de caz…………………………..………………………..…….pag 47
4.4 .Ancheta……………………………………………………….……pag 48

2 4.4.1 C hestionarul………………………………………………. ………….pa g 49
III.4.3.1 Studiu de caz -adaptarea scolara……………… …………………… pag 49
4.3.2 Plan d e consiliere………………………………………..…………..pag 54
4.3.3 Analiza si interpretarea datelor…………………………..………… pag 60
4.3.4 Analiza si interpretarea datelor pe baza ob servatiei dirijate…………. pag.61
5.Utilizarea unui chestiona r- probleme de adaptare școlarǎ .…………… .…pag 61
5.1. Chestionar pentru analizarea relatiilor elev -profesor………………………..pag 70
5.2.Analiza si interpreta rea datelor obținute…………………… .………….pag. 79

Concluzii si propuneri………………………………………… ……………….pag. 79
Recomandari………………………………………………………… . …… .. pag 85
Incheiere………………………………………………………………………..pag 86

Concluz ii si propuneri ………….……………………………………….. ……………………..pag 8 8
Anexe……………… …………………………………………………….…….pag 89 -99
Bibliogr afie………………………………………………………….………..p ag 100-101

3 Introducere

Necesitatea abordării acestei teme se explica prin caracteristicile societǎții
contemporane in care rolul cel mai important il are scoala prin rolul sau formativ,iar
problematica relatiei profesor -elev ,prin efectele acesteia in adaptarea sau inadaptarea
scolara,se afla in centrul preocuparilor stiintelor educatiei.
Relația profesor – elev este cea care există nemijlocit în procesul de învățământ. În
funcție de aceasta există și se reglează și celelalte tipuri de relații, ea reprezentând
temelia,punctul de plecare spre misiunea cadrului didactic faurirea de suflete ,formarea
unor personalitati capabile sa se integreze in societate.
Relația profesor -elev este reciprocă. Fiecare transmite mesaje -semnale, fiecare le percepe
diferit dar se influențează reciproc. Anumite cerințe influențează personalitatea fiecăruia
putân d deveni, cu timpul, constante ale personalității
Privit din perspective relatiilor interpersonale, actul educativ si implicit eficiența sa se
decide pe terenul raporturilor concrete zilnice dintre profesor și elev. În problema relației
profesor -elev, pe lângă o bogată experiență pozitivă ce s -a acumulat în decursul anilor se
constată că, uneori, predomină arbitrajul, practicile învechite și prejudecăți pe care o
atitudine conservatoare le menține. Pentru perfecționarea relației profesor -elev este
necesar să se ia în considerare obiectivele educației, pe de o parte, și psihologia
tineretului contemporan, pe de altă parte, actul instructiv -educativ fiind un proces ce
continuă să fie o invenție socială.
Relațiile dintre profesor și clasă se polarizea ză, în general, în sentimente de simpatie,
încredere reciprocă sau, dimpotrivă, de antipatie, neîncredere și chiar ostilitate. Sunt și
cazuri când contactul spiritual dintre profesor și elev nu trece de zona indiferenței( clasa
nu există pentru profesor și nici profesorul pentru clasă).Inițiativa trebuie să aparțină însă
profesorului, care ținând seama de legea esențială a relațiilor afective interumane potrivit
căreia: „simpatia și bunăvoința naște simpatie și bunăvoință, antipatia și ostilitatea trezesc
sentimente de aceiași calitate”, trebuie să conducă, să dirijeze aceste relații și să le

4 structureze pe relații de colaborare. În urma studiilor efectuate s -a constatat că o parte
dintre profesori nu reacționează adecvat nici în cazul răspunsurilor bune (co recte) ale
elevilor și nici în cazul răspunsurilor greșite (nule) ele elevilor. Astfel tipul relatiilor
interpersonale dintre cei doi actori educativ i determina in mare masura adaptarea sau
inadaptarea scolara.
Inadaptarea scolara tinde sa devina o pro blema centrala a educatiei,a societatii iar
scoala e prima chemata sa diminueze,sa inlature acest fenomen prin prevenirea lui iar
acolo unde deja a aparut in eradicarea cat mai eficienta a acestuia.Astfel relatia dintre
raporturile interpersonala si inadap tarea scolara ,dupa cum voi arata si in prezenta lucrare
este una de interdependenta.
Comunicarea eficienta utilizata in relatiile dintre profesor si elev are rolul de a diminua
riscul aparitiei esecului scolar tot mai mult intalnit in cadrul procesului
educativ,integrarea sociala a viitorului tanar fiind in pericol.Astfel inadaptarea scolara a
devenit o problema majora in cadrul invatamantului romanesc tot mai mult afectat de
schimbarile frecvente din sistem.
Inadaptarea scolara privita din perspecti va sociologica reprezinta un punt de reper ,in
cercetarea prezenta,avand in vedere gravitatea deosebita a societatii contemporane ,se
impune o analiza amanuntita a cauzelor care conduc la aceasta precum si a efectelor
psihologice . Implicarea pe toate nive lurile sociale,familie,autoritati scoala fiind o
necesitate .
Scoala are astfel rolul de a preveni inainte de toate comportamentele deviante ce duc la
inadaptarea scolara inca de la aparitia acestora colaborand cu familia iar acolo unde e
cazul colabor area consilierului scolar la indreptarea din timp a conduitei deviante
.Cercetarea de fata isi propune sa analizeze in ce masura, relatiile de intercomunicare
dintre profesori -elevi,elevi -elevi influenteaza rezultatele scolare,comportamentul scolar
,succ esul sau insuccesul scolar si chiar inadaptarea scolara intr -o ultima faza .

5 I.Relația profesor -elev-caracteristici generale
Ființa umanǎ nu se poate defini in afara comunitatii sociale,astfel personalitatea omului
se contureaza si se dezvolta in relatie cu ceilalti oameni.Intreaga existenta a umanitatii ar
fi greu de conceput in lipsa relatiilor sociale ,variate,multiforme care actioneaza in
planuri diferite.
Un aspect deosebit de important al relatiilor sociale ,o reprezintǎ relatiile interpersonale
,definite de profesorul Mielu Zlate ca „legături psihologice, conștiente și directe intre
oameni".
Condițiile de definire a relațiilor interpersonale sunt, după opinia aceluiași autor:
– caracterul psihologic care atestă faptul că la infăptuirea actului respe ctiv participă intregul
sistem de personalitate al indivizilor implicați in vederea obținerii reciprocității;
– caracterul conștient, care presupune implicarea in actul respectiv a persoanei conștiente de
sine și de celălalt, de nevoile și de așteptările r eciproce;
– caracterul direct, care atestă importanța sau necesitatea unui minim contact perceptiv intre
parteneri, contactul „față in față".
In cadrul mediului educational relatiile interpersonale au un rol hotarator asupra gradului de
eficienta al pr ocesului educativ.S -a observat ca acolo unde predomina, in cadrul relatiilor
profesor -elev ,atitudinea conservatoare ,cu prejudecati ce se mentin inca,eficienta procesului
instructiv -educativ este afectata ,scazand eficienta metodelor folosite in vedere a atingerii
scopului propus.
Pentru imbunatatirea relației profesor -elev este nevoie să se actioneze in functie de
obiectivele educației, pe de o parte, și psihologia copilului ale caror influente sociale s -au
marit ca numar, actul instructiv -educativ f iind un proces intr -o continuă schimbare.
Pentru stabilirea unei relatii bune profesor -elev trebuie sa se tina cont de urmatoarele
aspecte:
a) Organizarea clasei . Este necesar ca profesorii sa faca tot posibilul ca in clasa sa fie o
atmosfera placuta. Aceasta presupune analiza cuprinsului lectiei si a modului de
expunere, organizarea de grupuri si amenajarea placuta a mediului fizic scolar.
b) Stabilirea obiectivelor . Este important ca elevii sa inteleaga scopul actului educational,
la care

6 trebuie sa a junga. Este necesar ca elevii sa cunoasca si sa inteleaga obiectivele pe termen
lung si scurt ale clasei. Consultarea mai frecventa a elevilor in vederea stabilirii
obiectivelor poate crea o solida baza motivationala pentru invatare.
c) Comportamentul prof esorului . Nu este surprinzator ca maniera in care se poarta
profesorii are
un efect direct asupra comportamentului elevilor. Nu numai ca profesorii ofera un model
de
comportament pe care elevii il pot imita, dar ei sunt in pozitia din care pot sa modeleze si
sa schimbe
comportamentul elevilor.
d) Reguli adecvate . Toate scolile au un set de reguli. In plus, fiecare profesor va avea o
serie de
reguli care se aplica in clasa si definesc comportamentul acceptabil si cel inacceptabil in
randul elevilor.
e) Relat iile parinti -profesor . Implicarea intr -o masura cat mai mare a parintilor in cadrul
unei
scoli nu numai ca duce la dezvoltarea unor relatii pozitive intre familie si scoala, dar
creeaza parteneriatul propice atingerii idealului educational, in situatia de parteneri in
educarea copiilor, profesorii trebuie sa aiba in vedere:
• Parintii trebuie priviti ca participanti activi, care pot aduce o contributie reala la
educarea
copiilor lor.
• Parintii sa ia parte la luarea deciziilor in ceea ce -i priveste pe copii i lor.
• Responsabilitatea in educarea copiilor sa fie impartita intre parinti si profesori.
Relațiile dintre profesor și clasă se sunt dominate astfel de sentimente de simpatie,
încredere reciprocă sau, dimpotrivă, de antipatie, neîncredere și chiar ost ilitate. Sunt și
cazuri când contactul spiritual dintre profesor și elev nu trece de zona indiferenței( clasa
nu există pentru profesor și nici profesorul pentru clasă).Inițiativa trebuie să aparțină însă
profesorului, care ținând seama de legea esențială a relațiilor afective interumane potrivit
căreia: „simpatia și bunăvoința naște simpatie și bunăvoință, antipatia și ostilitatea trezesc
sentimente de aceiași calitate”, trebuie să conducă, să dirijeze aceste relații și să le

7 structureze pe relații de cola borare. În urma studiilor efectuate s -a constatat că o parte dintre
profesori nu reacționează adecvat nici în cazul răspunsurilor bune (corecte) ale elevilor și
nici în cazul răspunsurilor greșite (nule) ele elevilor.
Sursa de nemulțumire a elevilor își ar e originea în comportamentul unor cadre didactice,
în imaginea deformată,gresita pe care unii elevi o au despre profesori și profesorii despre
ei. Utilizarea noilor tehnologii didactice, instruirea programată, duc în cele din urmă tocmai
la selecționarea și întărirea comportamentelor adecvate, la realizarea în condiții optime a
conexiunii inverse, la aprecierea performanțelor școlare ale elevilor pe baze științifice și în
condițiile unei obiectivități necesare.
După cum rezultă în urma constatărilor, o parte însemnată din profesori, în aprecierile pe
care le fac asupra elevilor, pun accentul cu precădere pe eșecurile acestora, fac prognoze
descurajatoare , pierzând din vedere perspectiva optimistă a viitorului elevului.
Autoritatea agresivă a profesoru lui trebuie înlocuită cu una întemeiată pe relații în care
profesorul are rol de îndrumător și coordonator al activității elevului. Se poate scoate în
evidență consecințele dezastroase pe care îl are controlul agresiv asupra elevilor. Orice
încercare de a umili sau încurca un elev, mai ales în prezența colegilor săi, va sfârși printr –
un rezultat nedorit; elevul ori se retrage în sine refuzând să mai comunice, ori reacționează
violent față de încercarea de a fi încurcat sau umilit.
Indiferența față de perso nalitatea elevului amenință nevoile și trebuințele spirituale
de bază ale acestuia față de sine, nevoia de răspuns afectiv din partea celor din jur, nevoia
de securitate pe termen lung, de succes, precum și nevoia de a aparține unui grup și a fi
acceptat d e acesta.
Practica școlară tradițională ne -a lăsat imaginea profesorului care vrea să domine
elevii și să -i subordoneze. Într -un asemenea climat nimic nu se face din convingere și
pasiune. Este necesar să se facă trecerea de la vechiul tip de relații la r elații în care
profesorul colaborează cu elevii.
Principala activitate a acestuia nu va fi predarea ci angajarea elevilor în investigații și
lucrări independente. Relațiile bazate pe stimă și respect reciproc reclamă și un limbaj adecvat.

8 Expresiile iron ice și jignitoare tulbură atitudinea elevilor față de profesorul lor și îngreunează
crearea unui climat favorabil muncii creatoare în clasă.

I.1 Clasa de elevi -caracteristici ale mediului scolar

“Elevul, in condițiile vieții școlare, nu trăiește izolat, ci intr -un angrenaj social, viața sa
afectivă, activitatea intelectuală și nu mai puțin cea profesională desfășurandu -se in interiorul
și in interdependență cu mediul socio -școlar inconjurător s au in condițiile date de acesta.”
(Collier, G., The management of peer – Group Learning, Society For Research Into
HigherEducation, Surrey, 1983).
Elevii clasei,dupa cum afirma E.Truta, impreuna cu profesorul formeaza un sistem
organizat in cadrul caru ia relatiile ce se stabilesc intre subiecti sunt deosebit de complexe
.Elevii si profesorii precum si relatiile dintre ei indeplinesc functii si roluri diferite in
implinirea scopurilor propuse.
Astfel abordarea separata a unui element al acestui sistem fara raportarea la celalalt element
complementar ,este ineficienta din punct de vedere practice.
Autoarea pune in evidenta faptul ca relatia profesor -elev nu este simetrica iar viziunea
ideala a unei armonii perfecte in clasa de elevi este iluzorie,dar tendinta de echilibru si de
emancipare exista avand in vedere necesitatea mentinerii unui echilibru relativ ,real
,determinat de natura psiho -sociala a omului si de contextul social in care functioneaza
procesul educational.
Clasa de elevi este influe ntata de mai multi factori printre care se numara personalitatatea
profesorului,stilul profesorului,relatiile dintre elevi,relatia profesorului cu elevii ,relatiile
elevilor cu alte grupuri.
“Coloratura afectivă a relațiilor este determinată, in mod firesc , de faptul că viața colectivă in
mediul clasei de elevi dezvoltă, treptat și gradat, valori, norme, convingeri, care exercită atat
influențe, cat și constrangeri asupra indivizilor. in același timp, raporturile funcționale și de
comunicare intre elevi in momentul indeplinirii unor sarcini comune conturează o ierarhie de
status -uri, de care se leagă aprecierile diferențiate ale membrilor grupului –clasă. “(Romita
B.Iucu,p105)

9 Modul de organizare a clasei e un alt factor important de aceea este necesar ca
profesorii sa faca tot posibilul ca in clasa sa fie o atmosfera placuta. Aceasta presupune
analiza cuprinsului lectiei si a modului de expunere, organizarea de grupuri si amenajarea
placuta a mediului fizic scolar.
Stabilirea unor reguli adecvate e alta cerinta pentru mentinerea in clasa a disciplinei si a
respectului reciproc dintre elevi –profesori.Toate școlile au un set de reguli. În plus,
fiecare profesor va avea o serie de reguli care se aplica in clasa si definesc
comportamentul acceptabil si cel inacceptabil în rândul elevilor.
Otilia Ivanescu arata, in ,,Clasa de elevi – aspecte sociorelationale", ca influenta
personala a
profesorului asupra clasei de elevi este cunoscuta si descrisa in general ca fiind o
“capacitate de a afecta comportam entul altor persoane, in speta al elevilor; in aproape
fiecare moment profesorul initiaza actiuni prin care afecteaza comportamentul elevilor" ;
spre exemplu, le poate cere sa fie atenti, sa indeplineasca anumite sarcini etc., iar elevii le
fac bine daca i nfluenta profesorului este foarte mare.
Ar putea fi descrise patru factori ce modeleaza influenta anterior descrisa:
– relatia afectiva stabilita intre elevi si profesor
– perceptia elevului asupra profesorului
– folosirea in exces a influentei
– gradul de individualizare al strategiilor de lucru utilizate de catre profesor:
pentru raportarea la sine sau introducerea unor criterii de evaluare pentru a deveni
incomparabil.
De foarte multe ori, in clasa de elevi are loc o percepere gresita a ideii de compe titie si,
asa cum
arata multi analisti ai domeniului, aceasta competitie, care exista si care ar trebui sa
constituie fundalul de aplicare a competentelor dobandite, nu poate functiona in acelasi
timp si ca baza sociala pentru formarea acestora. Numai o at entie sporita a cadrului
didactic permite eficientizarea interventiilor in situatii percepute ca fiind situatii de criza
educationala.
Clasa de elevi vazut ca grup social ,nu poate exista decat in masura in care intre
membrii sai intra relatii de comunic are intre ei. Exista mai multe structuri de comunicare

10 (reteaua lant, reteaua furca sau y, reteaua roata, stea sau raza, reteaua cerc, reteaua
primara sau completa) adapatbile la clasa de elevi, fiecare dintre acestea fiind eficienta în
functie de tipul de activitate.
Conducatorul,managerul clasei de elevi este in primul rand profesorul al carui stil este
determinat de caracteristicile personalitatii celui care conduce. Dar acestea nu exista în
sine ci în raport cu un mediu socio -cultural, cu un tip de activitate, cu un anumit grup
social.
Caracterul profesorului -manager, structurat din atitudinile sale fata de munca,
autoperfectionare, inovarea procesului educational, dar si atitudinile fata de sine si mai
ales fata de altii, elevi, parinti se constituie în modele oferite acestora. Mai mult chiar
decât cunostintele transmise atitudinile sale sunt vectori de influenta care pot fi pozitive
dar si negative pentru elevi. Scoala actuala este într -o perioada de criza morala si datorita
modelelor deficitare pe care le ofera societatea elevilor, iar dintre aceste modele unele
dintre ele sunt chiar ale profesorilor. A se vedea ca lipsa de punctualitate la ore, consumul
de alcool în scoli, conflictele între profesori, traficul de influenta nu sunt fenomene
izolate si întâmplatoare.
Profesorul -manager îsi descopera un anumit potential de conducere a clasei de elevi, pe
care-l dezvolta treptat datorita experinetei sale didactice, educationale si manageriale.
Tendintele
sale manageriale pot fi chiar corectate în functie de feed -back-ul pe care acesta îl
primeste de
la partenerii sai educationali: elevi, profesori, parint’i, inspectori, reprezentanti ai
comunitatii.

I. 2.Tipuri de relatii si interactiuni interpersonale in clasa de elevi

Clasa de elevi ,in opinia E.Truta,este un grup de munca,forma l,institutionalizat,alcatuit
din elevi din aceeasi varsta si care face parte din domeniul instructiv -educativ cu scopul
formarii elevilor in conformitate cu obiectivele ce decurg din idealul educational. Clasa de
elevi devine un climat social in care se st abilesc diferite tipuri de relatii intre membrii

11 grupului.Acestea se impart in relatii de cooperare,de comunicare,de competitie influentand
intr-o anumita masura atitudinile,conduitele , cunostintele si implicit personalitatea
elevului.
Relatiile interpe rsonale din clasa de elevi formeaza in plan psihosocial o anumita
categorie de relatii interpersonale,reprezentand o combinative intre social si psihologic,intre
partea lor subiectiva si cea obeictiva ,in clasa de elevi având un caracter moral, etic care
influenteaza personalitatea elevului și formativ interactiv prin activitățile sociale, elevul
trăind în grupul școlar unde se împletesc activitățile intelectuale, profesionale și afective.
Astfel relatiile elevului cu grupul social,in care se va integra,de -a lungul vietii sale ca
persoana in continua devenire ,vor influenta atat modul de integrare si evolutie cat si
randamentul activitatii desfasurate,invatarea.Relatiile ce se stailesc intre membrii grupului
de invatare ,care indeplinesc anumite sarcini si activitati comune ,sunt cele de
interdependenta ,in vederea indeplinirii scopului comun propus.Dar pe langa aceste relatii
ce tin de natura activitatilor,in interiorul grupului apar si aspecte emotional –
afective,precum si momente de tensiune si conflict tr eptat dezvoltându -se valori, norme și
status -uri, simpatii sau antipatii influențându -se puternic viața colectivului.
Interactiunea educationala este un aspect din multitudinea si diversitatea relatiilor
interpersonale din clasa de elevi .Un aspect import ant al acesteia il constituie interactiunea
pe verticala,profesor -elev,care determina in mod hotarator atmosfera din clasa,profesorul
fiind acela care contribuie la consolidarea grupului sau dimpotriva ,prin atitudinea si faptele
sale,duce la dezbinarea gr upului.
In functie de nevoile și trebuințele psihologice apărute în clasa de elevi, tipologia
relațiilor interpersonale se vor imparti după următoarea structura în opinia profesorului R.B
Iucu (2006, pg 106):
a. Relații de intercunoaștere – rezulta din nevoi a psihologica de a dispune de
unele informatii referitoare la personalitatea ,felul de a fi al celuilalt.Dacă
informațiile despre persoana celuilalt,sunt reduse, atunci se instaurează un
climat de neîncredere,suspiciune între elevi,imaginea unuia despre celalalt

12 si despre ei insisi constituind componenta principala a inceputului sau
sfarsitului acestui tip de relatii interpersonale;
b. Relațiile de intercomunicare devin expresia nevoii de comunicare, de
schimb de informații între copii. În clasă se constit uie schimburi de mesaje
cu aprecieri variate ,intense despre procesul de intercomunicare, astfel
conturându -se diferite provocări informaționale ce se transforma intr -o
comunicare dinamică.
c. Relațiile socio -afective au în vedere schimbul de emoții, de se ntimente, ce
vor duce la legături de antipatie, simpatie, de respingere și de atracție între
elevii unei clase.
d. Relațiile de influențare: mediul școlar este un univers socio -relațional
care produce o diversitate de relații și interacțiuni din care fiecar e elev
desprinde o multitudine de norme și valori care vor fi internalizate in
comportamentul social pe termen lung.Relatiile interpersonale de
influentare sunt determinate de pozitia pe care o ocupa fiecare membru in
ierarhiile obiective si subiective a le grupului -clasa.
Astfel în interiorul clasei de elevi se pot realiza diferite interacțiuni după cum spune
profesorul Mielu Zlate, (1972, pp. 62 -63): „ interacțiunile se realizează la niveluri diferite
(profesor -elev, elev -grup, grup -grup) și se dife rențiază între ele prin gradul diferit de
determinare, felul interacțiunii dintre membri și mijloacele de realizare”.
Varietatea de interacțiuni în clasa de elevi este determinată de scopurile și motivele
urmărite de către elevi, ca o condiție a programului oricărui grup școlar. Deoarece este un
grup formal, obiectivele sunt formulate si prezentate de cadrele didactice, v izând procesul
instructiv -educativ de ordin formativ, împreuna cu cele proprii ale elevilor care trebuie să
se armonizeze intr -un un climat dinamic și cooperant.
„Prin urmare, raporturile interpersonale ne apar ca fiind un gen specific de legături
indivizibil psihosociale, vii, ne mijlocite între oameni, care reflectă, cel mai adesea în

13 forme predominant afectiv -emoționale, aspectele particulare ale vieții sociale
istoricește determinară.” (Vasile C. Ciocarlan .pag 28 )
I.2.1 In fluența profesorului asupra elevului
Procesul de influență educațională este definit in majoritatea lucrărilor de specialitate ca
„acțiune educațională organizată și structurată, exercitată asupra unei persoane – elev -, in
vederea construirii, formării sau schimbării unor comportamente, atitudini etc." (Ullich,
Dieter, Pădago gische Interaktion, Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 1995).
Din punctul de vedere al managementului clasei de elevi insă, procesul de influență
educațională poate fi analizat din două perspective diferite:
– influența personală a profesorului atat ca lider, cat și ca factor exterior;
– influența de grup guvernată aparent de factori formali sau nonformali.
Profesorul pentru a se ridica la un standard ridicat de performanta trebuie sa reprezinte
o prezenta semnificativa atât in viața obiectiva cat s i in cea subiectiva a elevului,in pofida
asimetriei statutului diferit din clasa de elevi,având in vedere statutul de superioritate al
profesorului.
„Relația profesor -elev nu mai poate fi concepută ca o relație de dependență a elevului de
profesor sau a o relație de comunicare abstractă”. Iucu B -Romiță (2006 pp. 104 -105
Autoritatea profesorului nu se limitează la ansamblul cunostințelor de specialitate ci
pornește din capacitatea acestuia de a utiliza strategiile potrivite la situatiile educationale
,de a imparti responsabilitǎțile elevilor,de a mobiliza elevii la cooperare in grup,si mai
ales de a pune in valoare comunicarea in relația profesor -elev,in sensul unui dialog.
Despre modul în care trebuie să se îmbine calitatea de lider și modul de asociere ca
manager al profesorului, Mielu Zlate (2004, pg.180), vorbește de patru tipuri:

1. lider puternic – manager puternic
2. lider puternic -manager slab

14 3. lider slab -manager puternic
4. lider slab – manager slab
Unde cea mai favorizanta este prima iar ultima este un caz nedorit de manager
pentru că influențează negativ educația elevilor și poate duce la o slabă calitate
asociată comportamentului mai ales dacă în clasă există lideri informali puternici
(elevi) i ntrând în conflict cu profesorii.
Influența cadrului didactic asupra clasei de elevi are loc direct prin prezenta sa
activa sau indirect,profesorul influenteaza prin alti factori educationali
,familia,colectivul de elevi,consiliul profesoral.Folosirea în exces a influenței de către
profesor, gradul de individualizare a strategiilor de intervenție al cadrului
didactic.Astfel influenta profesorului asupra elevilor se concretizează intr -un cumul de
conduite ce ating toate planurile personalitatii
elevilor(co gnitiv,volitional,moral,afectiv etc.) iar eficienta acesteia depinde de o serie
de factori ,dintre care se distinge realizarea feed -back-ului,tonul afectiv al relatiei
profesor -elevi,comunicarea eficienta .( E.Truta,pag 23)
De asemenea există mulți factor i ce influențează puternic interrelațiile elev –
profesori, ca :
1.Relația afectivă între elevi și profesori poate avea o influență atât pozitivă cât și
negativă. Unii elevi pot imita, dacă este o legătură afectivă pozitivă, multe dintre
atitudinile profes orului ducând la stabilirea unei relații afective. Relația negativă va
avea drept efecte neîncredere, rezultate scazute la învățătură și purtare, atmosfera
negativa a climatului educațional din clasă.
2. Percepția interpersonală profesor -elev este o altă l atură a influenței educaționale
ce decurge din profesionalismul cadrului didactic care perceput corect de elevi ,duce
la influențarea clasei de elevi de către profesor.Pe parcursul unui an școlar din partea
elevilor au loc diferențe de percepție și influe nțare a profesorului datorită acomodării
cu acesta într -un grad mai mic sau mai mare și în funcție de sarcinile cerute și realizate.

15 3. Folosirea în exces a influenței de către profesor induce un anumit grad de
scădere a interesului clasei referitor la sa rcinile de rezolvat. Profesorul utilizează,
pentru a atinge obiectivele propuse cu elevii ,diferiți stimuli ai motivației extrinseci, ,
recurgând insǎ si la reproșuri cand sarcinile nu au fost rezolvate. Deși, se referă la vreo
cativa elevi ,această influe nță folosita in exces,a cadrului didactic va avea efect asupra
tuturor elevilor clasei, modificându -se astfel percepția față de profesor. Se recomanda
ca temele sa fie rezultatul motivatiei intrinseci .
4. Gradul de individualizare a strategiilor de interv enție ale cadrului didactic
reprezintă capacitatea cadrului didactic de a individualiza cerintele educationale in
functie de cunoștințele și aptitudinile elevului.In ceea ce priveste modalitatea de
evaluare,aceasta trebuie sa fie aplicata in mod diferentia t luând in considerare
capacitatile,abilitatile diferite ale fiecarui elev,evitând evaluarea subiectiva care va
avea ca efect performanta slaba,frustrare,lipsa motivatiei in rezolvarea sarcinilor
educationale. Fiecare clasă de elevi va avea o anumită influ ență educațională ce se va
răsfrânge în interiorul școlii, creându -se o anumită dinamică ce duce la diferențiere
între clase, precizându -se rolurile, statusurile, liderii formali și informali cauzând multe
schimbări pozitive sau negative în viața grupului școlar și în interiorul școlii.
Un rol primordial in reglarea mecanismelor influentei educationale il au spatiul
personal si
teritorialitatea. Dupa observatia lui Hall, copiii au o nevoie mai mica de spatiu decat
adultii, cadrul didactic urmarind treptat o diminuare a acestuia, in functie de obiectivele
sarcinilor de instruire sau a situatiilor interactionale.
Profesorul -manager are datoria de a încuraja dialogul in clasa, cooperând cu elevii in
vederea îndeplinirii obiectivelor educationale , raportate la cerințele si normele sociale,
sesizând la timp abaterile si erorile din sistem. Clasa de elevi poate fi influențată personal
de către cadrul didactic și ca lider formal, deoarece întreprinde o serie de acțiuni, de
antrenare a acesteia în div erse sarcini și activități cu rol stimulator al creativității, a
dezvoltării, gândirii critice, a abilităților în scopuri comune.
I. 2.2.Personalitatea elevului si conduita sociala.

16 Performanta in activitatea educaționalǎ din interiorul clasei de elevi , este
determinata de conduita socială a elevului, de personalitatea acestuia, a „ atitudinilor
pe care le ia față de relația profesor, colegi de clasă, descriind anumite clișee
comportamentale”, A. Neculau (1983, p. 160 -161), la care se adaugă și relația
subiectiva definind afectivitatea elevilor. Pornind de la experiența comună a clasei, din
similaritatea trăsăturilor de personalitate și complementaritate la nivelul clasei, se
găsesc următoarele dimensiuni în opinia lui Romiță B. Iucu (2006, pg. 118):
-evaluativă – vizând forța și calitatea sentimentelor investite
-cognitivă – reprezentarea partenerilor unul despre celălalt
-comportamentală – tendința unei persoane de a interactiona cu o alta persoana.
De asemenea la nivelul dinamicii și stabilirii relaț iilor dintre elevi există așa cum
afirma același autor (2006, pag. 119) relații de cooperare, competiție, conflict care au
rolul de a dinamiza acțiunile existente în clasa de elevi ducând la cizelarea personalității
acestora.
Personalitatatea elevului se formează ,se dezvolta prin intermediul limbajului,in cadrul
relațiilor sociale ,interacționând cu semenii.
„Ca realitate, personalitatea este totalitatea psihologică ce caracterizează și
individualizează un om particular. Ea este omul concret, empiric, pasional, rațional, deci
omul așa cum este el în afara noastră sau în propria noastră ființa.”(M. Zlate,pag 230
).Elevul reprezintă omul in devenire iar personalitatea acestuia este intr -o dinamica
transformare,dezvoltare care are loc in primul rând con textul educațional.
Ph. Lersch (1954) comparând conceptul de persoana si personalitate ,definea
personalitatea prin ansamblul "particularităților psihice individuale", la ceea ce îl defineste
și îl "distinge și îl detașează pe un om de altul"Fiecare perso ana ,prin structura diferita a
personalitǎții,este unica prin modul de a fi,de a gândi,de ase comporta,de a acționa.În
cadrul interrelatiilor profesor -elev cadrul didactic îsi va modela strategiile
didactice,stilul,cerintele scolare in concordanta cu perso nalitatea elevilor.

17 Conduita sociala a copilului este determinata atat de structura personalitatii cat si de
mediul social existent in viata sociala,anturajul având un rol important in manifestarea
comportamentului in interiorul mediului școlar cat si in afara scolii.
Având in vedere ca personalitatea se conturează si se dezvolta in decursul vietii,aceasta
evoluare psihica,emotionala,sociala nu e posibila decat ca urmare a interactiunii si
convietuirii intr -un mediul social.Se cunosc cazuri de copii care traind in alt mediu decat
cel social au ramas la stadiul de individ.
O comunicare eficienta intre educator si elev are ca efect inregistrarea unor progrese
vizibile in comportamentul elevului,pentru ca acesta este motivat
,indrumat,informat,sprijinit in a ctivitatea sa de cunoastere.
In concluzie esenta personalitatii umane e reprezentata de „ansamblul relatiilor sociale” in
expresia lor internalizata(M.Zlate,p 236).Se refera la relatiile sociale existentiale intalnite
de-a lungul vietii pe care elevul ,i n specia,le selecteaza,le interiorizeaza,le pastreaza in sine
„,transformandu -le intr -un bun propriu,astfel calitatea personalitatii e influentata de
calitatea mediului social,al relatiilor sociale in care ea se formeaza. Slabiciunile,erorile
mediului soci al produce efecte ce repercuteaza asupra ei determinand fenomene de
instrainare.

Capitolul II. Adaptarea elevului la cerințele școlare
Exista adaptare,afirma J.Piaget(1965) ,atunci cand organismul se modifica in functie de
mediul,iar aceasta transforma re reprezinta un echilibru al schimburilor intre mediul si
el,necesar conservarii sale.Potrivit conceptiei lui J.Piaget ,la fel se intampla si cu viata
psihica.
Prin adaptarea școlară , din perspectivă psihologică , înțelegem realizarea concordanței
între cerințele obiectivelor instructiv -educative și răspunsul comportamental adecvat al
elevului față de acestea , adică un proces de ajustare reciprocă a activității de educație , pe
de o parte , și a caracteristicilor de personalitate ale elevului , pe de altă parte .

18 Prin intermediul implicit al socializării in scoala elevul se adaptează la cerintele
scolare,la mediul scolar în vederea obținerii de performanțe școlare,asimilării unor valori
morale.
Între reușita școlară și adaptarea la colectivul școla r există o relație interdependenta,
elevul înregistrând insuccese școlare „ atunci când e inadaptat la mediul școlar, la
colectivul clasei sale, când trăiește o situație de excludere sau de conflict” (I. Radu.
coord, 1979, p.300 -320); astfel adaptarea șco lară presupune păstrarea unei
compatibilități, între gradul de dificultate a cerințelor școlare și posibilitățile individuale
ale elevului de a le îndeplini.
Inadaptarea școlară , ca reacție specifică la insuccesul școlar ( frustrări , eșec ) , es te
răspunzătoare pentru o serie de factori de risc comportamental ce pot determina angajarea
elevului pe un traseu de conduită pre deviantă sau deviantă .
Prin urmare orice conduită de devianță școlară presupune și o formă de inadaptare,
însemnând că „ fenomenul inadaptării școlare trebuie analizat, din perspectiva
disciplinară (psihologică și sociologică), apreciindu -se că un copil inadaptat este cel al
cărui comportament, indiferent de cauză, îl împiedică să beneficieze de experiențele
educaționale și sociale pe care școala și familia i le oferă” (David, 2007, p.140).
Inadaptarea școlară reprezintă lipsa sau funcționarea defectuoasă a proceselor de
apropiere a intereselor celor doi parteneri . Perioada cea mai expusă manifestării
conduitelor inadaptate este vârsta pubertății , puternic marcată de ambiguitatea puberului
( nici copil , nici adult ) , prelungită până în perioada adolescenței .
Într-o fază incipientă , inadaptarea școlară se manifestă prin insatisfacții ce produc
temeri și descurajare . Repetarea lor în timp e de natură să cronicizeze anxietatea ,
frustrarea elevului . Această stare determină gesturi de revoltă ( impertinență , ostilitate
față de școală și față de profesori ) și permanentizează situațiile conflictuale cu colegii .
Ignorarea sau nerezolvarea la timp a acestor conflicte îl împing pe elev , la apatie ,
dezinteres și indiferență față de școală , care se manifestă prin absenteism ( ciclul vicios :

19 insuccese -absențe –insuccese și mai mari ), vagabondaj și în cele din urmă , prin
exmatriculare sau abandon școlar .

II.1.Managementul relatiilor interpersonale profesor -elevi
“Managementul clasei de elevi este domeniul de cercetare în științele educației, care
studiază atât perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactică și psihosocială), cât și
structurile dimensionate ale acesteia (ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă,
relațională, operațională și creativă ) în scopul facilitării intervențiilor cadrelor didactice
în situații de criză micr oeducațională” (indisciplină, violența, nonimplicare etc) și a evitării
consecințelor negative ale acestora, prin exercițiul microdeciziilor educaționale.”
(R. Iucu, 2000, p.43)
Obiectivele acestui tip de management sunt :
 Optimizarea relației profesor – elev care tinde tot mai mult să devină o relație
dezechilibrată din punct de vedere psihosocial;
 Flexibilizarea acestei relații din punct de vedere comportamental și emoțional
afectiv;
 Sporirea eficienței procesului de învățământ mai cu seama sub aspectul laturii sale
formative;
 Oferirea de soluții pentru problemele psihosociale specifice școlii;
 Achziționarea de cunoștințe și exersarea abilităților necesare organizării
activităților adiacente procesului de învățare.
Managementul relațiilor interpersonal e profesor -elev are ca obiect aptitudinile
manageriale în domeniul relațiilor interpersonale pe care profesorul/conducătorul
de grup le exercită în raport cu elevii percepuți ca grup (Froyen & Iverson, 1999,
p. 221, apud R. Iucu).
Deprinderi manageriale s pecifice:

20 1. implicarea profesorului în problemele elevului;
2. capacitatea profesorului de a stăpâni comportamentul elevului la un moment dat;
3. direcționarea elevului către auotevaluarea comportamentului;
4. ajutorarea elevului pentru planificarea s chimbării comportamentului;
5. obținerea angajamentului de respectare a planului de schimbare
a comportamentului;
6. refuzul profesorului de a accepta scuze pentru eșecul planului de remediere a
comportamentului;
7. profesorul nu trebuie să pedepseasc ă elevul pentru întreruperea planului.
Aplicarea celor mai eficiente metode în relația profesor -elev va duce la succesul școlar
,obiectivele urmarite in optimizarea relatiilor profesor -elev sunt:
 comunicarea și comportamentul asertiv în relația profesor -elev;
 dezvoltarea și întărirea stimei de sine a elevului integrat unui grup școlar;
 stilul democratic al profesorului și al părintelui în educația elevului;
 măsuri eficiente aplicate în relația profesor -elev pentru diminuarea manifestărilor
de in adaptare școlară.
II.2 Conceptul de adaptare scolara
Conceptul de adaptare școlară

Adaptarea școlară implică acțiunea de modificare, de ajustare, de transformare a
copilului pentru a deveni pregătit pentru școală, capabil de a face față cerințelor
instru ctive -educative și de a fi compatibil în acord cu normele și regulile pretinse în
programa școlară pentru dobândirea cu succes a rolului și statutului de elev.
În sistemul general al științelor, adaptarea este concepută ca una dintre proprietățile
fundamen tale ale organismului de a -și modifica adecvat funcțiile și structurile
corespunzător schimbărilor cantitative și calitative ale mediului înconjurător. Cu alte
cuvinte, ea reprezintă expresia ansamblului de activități prin care o persoană își

21 modifică cond uita pentru a se acomoda optim mediului determinat. Deci, presupune
prezența capacității omului de a face față, de a răspunde favorabil solicitărilor și
exigențelor anturajului, implicându -și în același timp, și cerințele individuale.
În concepția piageti ană, adaptarea desemnează procesul de echilibrare între asimilare
și acomodare, intervenit în cadrul interacțiunii dintre om și realitatea înconjurătoare.
Dacă transpunem acest mecanism la particularitățile activității instructive -educative,
putem afirma c ă adaptarea școlară exprimă calitatea și eficiența realizării
concordanței relației dintre personalitatea elevului și cerințele școlare. Aceasta
denota, rezultatul favorabil al procesului de învățământ, activitate care reclamă un
efort în vederea realizări i în mod integral a obiectivelor educației, înfăptuirea fiind
recunoscută și apreciată ca atare de către colectivitate. În virtutea acestora, adaptarea
școlară presupune compatibilitatea eforturilor, a dificultăților cu capacitatea elevului,
cu probabilita tea subiectiva a realizării sarcinilor școlare. Concordanța dintre cerințele
obiectivelor instructive și răspunsul comportamentului elevului față de ele reprezintă
condiția de baza a adaptării. Pornind de la considerentele enunțate apreciem adaptarea
școla ră ca fiind procesul de realizare a echilibrului între personalitatea în
evoluție a elevului pe parcursul formării sale multilaterale și, exigentele ascendente
ale anturajului în condițiile asimilării conținutului informațional, în conformitate cu
propriil e disponibilități și a acordării la schimburile calitative și cantitative ale
ansamblului normelor și
valorilor proprii sistemului de învățare.
Esența adaptării școlare constă în ajustarea informativ -formativa a procesului
instructive -educativ, pe de o par te, și a caracteristicilor și trăsăturilor de personalitate
ale elevului pe de alta parte. Dar, este cunoscut că personalitatea copilului se afla în
continuă evoluție, in timp ce exigentele școlare și ale pregătirii de specialitate sunt din
ce in ce mai ma ri.
Datorită schimbărilor simultane, atât a copilului cât și a mediului școlar, pentru
evaluarea adaptării școlare trebuie să raportam particularitățile mediului școlar la o
anumita etapă de dezvoltare a copilului. În cadrul acesteia, mecanismele de asimi lare
și acomodare trebuie sa fie cele corespunzătoare profilului evolutiv și dinamic al
atitudinilor, aptitudinilor și trăsăturilor motivațional -caracteriale ale elevului față de

22 muncă în general și față de cea de instruire și formare în specialitatea alea să, în mod
particular.
Din punct de vedere al \"adaptării structurii și organizării școlare la nevoile
copilului \", J. Dubosson vorbește despre \"inadaptarea școlii \" la copil, iar R. Zazzo
arată că activitatea școlară adică formarea, este aceea care trebu ie ajustată după
particularitățile psihofiziologice ale copilului și nu invers. De asemenea, elevul este
acela care trebuie să se adapteze școlii, când de fapt ar trebui să existe preocupări
nemijlocite mai intense, ca cerințele școlare să fie adaptate, în mai mare măsură, nu
numai particularităților somato -psihosociale, nivelului și formei de învățământ,
vârstei,ci și celor individuale.

Pregătirea copilului pentru grădinița /școală

Pregătirea copilului pentru grădiniță/școală reprezintă o fază a etapei ante școlare,
care dobândește o conotație aparte, mai mult in planul vieții afective. Schimbarea
mediului reprezintă, pentru copilul de trei ani – cel care începe grădinița și pentru cel
de 6/7 ani, care intră direct în școala primară, un moment care îi va modifica
substanțial modul de viață.
Atât pentru părinți, cât și pentru copil, evenimentul este plin de semnificații și cere
eforturi de adaptare deosebite. Și totuși, acest eveniment nu trebuie dilatat prin acțiuni
și gesturi exagerate. Ideea de a încep e un nou ciclu de activități, într -un cadru diferit,
în relații cu alte prezențe umane, creează într -adevăr o stare emoțională, pe care unii
părinți o încărcă în plus cu propriile lor emoții. Însă, în familiile în care copilul a fost
sistematic solicitat î n jocuri și activități organizate, evenimentul ar trebui să fie
întâmpinat ca unul firesc, care provoacă bucurie(Crețu Elvira, Probleme ale adaptării
școlare, 1990, p 50).
În teoria sa despre personalitate, H. Murrai folosește termenul de temă sau tematiza re,
sinonim cu cel de montaj. Din perspective pedagogice, tema/montajul devine obiect
educațional, pentru realizarea căruia trebuie folosite strategii de tip formativ. Fiecare
acțiune a subiectului, trebuind să fie proiectată astfel încât susținerea energe tică
necesară, să se producă quasi -inconștient, ca atitudine latentă, ce se impune în

23 comportament. În acest sens, montajul devine finalitate educațională condiție și
mijloc a unui proces pedagogic eficient. Unii psihologi(Natadze Eliava) au dovedit
experi mental, că la anumite nivele de complexitate și în anumite ipostaze, montajul
participă în absolut toate procesele și activitățile psihice, întrucât, el se structurează în
chip global în personalitate. Montajul devine o formațiune de auto -organizare,
autor eglaj al sistemului psihic.
Astfel se deduce că pregătirea copilului pentru o nouă etapă adaptivă, nu este o
acțiune desfășurată într -un timp limitat, ca secvență imediat premergătoare
învățământului preșcolar sau celui primar. Conduita copilului la începu tul grădiniței
sau a clasei I va fi definită de parametrii înregistrării în toata etapa ante -școlară sau
preșcolară, doar în plan afectiv, subiectul va resimți efectele contactului cu un nou
mediu de viață și pregătirea de către părinți a evenimentului va căpăta conotația
specifică întâmplării oricărui eveniment ne mai întâlnit.
O activitate importantă în componența pregătirii copilului pentru grădinița/școală,
constă în echiparea lui din punct de vedere material. În primul rând, obiectele de
îmbrăcăminte, uniforma specifică unității respective. Ținuta vestimentară are o
influență puternică asupra educației morale și nu numai. \"Este o modalitate de
afirmare a personalității, o relației între ordinea interioară și cea exterioară a
subiectului, unitatea dint re conținut și formă \" (Crețu, Elvira, Probleme ale adaptării
școlare, 1990, p 50).
Deprinderea unei persoane de a adopta ținuta vestimentară în funcție de împrejurări,
se formează din copilărie. Cu timpul se formează stilul, ca notă exterioară distinctivă
a personalității.
Atât la preșcolari, cât și la școlarii mici, obiectele de îmbrăcăminte și cele necesare
procesului de învățământ au valoare de stimuli multifuncționali. Copii manifestă o
tendința nestăpânită de a -și etala încântarea față de uniforma șco lară care marchează
noul lor statut. Ghiozdanul, manualele și celelalte rechizite le stimulează interesul
pentru activitate. Copilul de 6/7 ani, care a fost educat în spirit pozitiv de adeziune la
o noua formă de viață, vine cu plăcere la școală și se preg ătește, în plan subiectiv, ca
pentru o călătorie mult dorită.
Componenta afectiv -motivațională, ca stare latenta a montajului, devine acută în

24 desfășurarea evenimentelor care însoțesc deschiderea anului școlar. Este axul în jurul
căruia gravitează toate m ecanismele adaptive. Necesitatea de a stabili legătură între
Eul biopsihic personal și \"ceilalți \", inclusiv elementele ambianței, diferite de
imaginile mediului de proveniență, îi pune copilului la încercare toate forțele.
Tranzitul de la un stadiu la al tul determină restructurări și reașezări de elemente ce
provoacă saltul spre o nouă calitate, prin redistribuirea energetică a întregului
organism. Pentru școlarul începător, totul este nou, neobișnuit și el încearcă să
evalueze ce i se potrivește .
Astfel , pregătirea copilului pentru grădinița /școală nu reprezintă o etapa \"cucerită \"
în asalt. Se impune o distribuire eșalonată a forțelor și consumului de energie și un
exercițiu progresiv a mecanismelor adaptative .

Factori favorizanți ai adaptării școla re

Analiza concepțiilor referitoare la adaptarea școlară a elevilor ne permite să
consideram că aceasta depinde de interacțiunea permanentă a factorilor interni și a
celor externi.
Factorii interni ai adaptării școlare optimale depind în primul rând de p ersonalitatea
elevului, ei fiind condiții subiective, pe când cei externi sunt apreciați ca fiind condiții
obiective întrucât sunt independenți de copil. În contextul condițiilor subiective
factorii determinanți ai adaptări școlare sunt considerați cei bio logici (reprezentați cu
prioritate prin starea de sănătate ) și cei psihologici.
Reușita școlară este evident influențată de nivelul dezvoltării intelectuale. De fapt,
realizarea obiectivelor activității școlare presupune o dezvoltare normală a
inteligențe i copilului, în special a formei sale specifice, cunoscută sub denumirea de
inteligență școlară care exprimă gradul de adaptare a elevilor la activitățile de tip
școlar(Kulcsar T., 1987). Se spune că este adaptat cerințelor școlare acel elev care
obține pe rformanțe scontate, aflate în concordanță cu nivelul inteligenței sale.
Inteligența desemnează ansamblul organizatoric al structurilor cognitive ce pot fi
exteriorizate prin performanțe evaluative.
Întrucât adaptarea școlară se manifestă în procesul de în vățământ, care este forma

25 fundamentală de activitate pentru preșcolari, ea presupune implicarea primordiala a
întregii structuri psihice a copilului. Aceasta integrează percepțiile, reprezentările,
memoria, gândirea, limbajul, atenția și imaginația sub acț iunea dinamizatoare a
motivației și cu participarea voinței, fiind mediate de caracter, temperament și
afectivitate, ca principale trăsături dominante ale personalității. Prin urmare adaptarea
este în funcție de inteligență, deoarece aceasta constă în capa citatea de a cunoaște și
înțelege repede și bine, de a anticipa evenimentele și de a evalua consecințele
acestora, iar cine se comportă astfel se și adaptează ușor situațiilor.
În sensul celor de mai sus inteligența este considerată ca o adaptare rapida ș i eficace
la cerințele mediului în transformare și ale condițiilor socio -economice. Cu toate că
inteligența deține un rol hotărâtor în procesul de adaptare școlară, în ultimul timp se
semnalează tot mai frecvent ponderea importantă a particularităților non -intelectuale.
Un rol important în adaptarea copiilor preșcolari este dialogul. J. Piaget subliniază
importanța formei dialogate a limbajului, opinând că \"operațiile inter -individuale,
proprii cooperării și operațiile intra -individuale specifice coordonă rii acțiunilor, sunt
complementare \". Dată fiind unitatea gândire -limbaj, nivelul uneia dintre cele două
structuri este atins datorită celeilalte.
Vorbirea dialogată îl plasează pe copil în interiorul grupului și prin această situație de
învățare, ea dobân dește o însemnată valoare modelatoare. Copilul de 3/6 ani este
capabil să gândească anumite reguli ale jocului, ori ale altei activități desfășurată în
comun pe care încearcă să le impună partenerilor, dar să ia în seama și pe cele ale
acestora. Acest schi mb continuu de mesaje este un exercițiu eficient pentru formarea
capacității de comunicare. Mecanismele vorbirii sunt activate, capacitatea de
orientare alternativă a atenției dobândește noi dimensiuni. Copilul aflându -se prins în
grup este constrâns de ne voia de ai urmări pe interlocutori.
Trebuie subliniată și importanța pe care o prezintă vorbirea dialogată, pentru creșterea
volumului lexical. Vocabularul copilului de 3 ani însumează între minimum 400 de
cuvinte și maximum de 1000 de cuvinte. Totuși aces te cifre nu trebuie luate ca factor
comun. Ele variază în funcție de calitatea surselor și mijloacelor din mediul în care s –
a dezvoltat copilul. Copii proveniți din familii cu nivel cultural ridicat, la care se
adăuga mijloace tehnice prezintă un volum cup rins intre 1200 și 1400 de cuvinte

26 utilizate în limbajul activ cât și în limbajul pasiv.
O alta categorie este formată din copii crescuți printre persoane adulte, cu nivel
cultural foarte scăzut și standard economic, de asemenea, al căror vocabular nu
depășește 340 -350 de cuvinte.
În ordine descrescătoare, se înscriu copii lăsați singuri în casă, fără supraveghere și
fără surse ,,vorbitoare" sau alte mijloace imagistice (reviste, cărți) ori jucării în
cantitate suficientă. Carențele existente la nivelul l imbajului, au indus aceleași efecte
și la nivelul celorlalte structuri cognitive.
Diferențe de volum lexical și calitatea comunicațională s -au înregistrat, de asemenea,
între copii care au frecventat grădinița și cei care nu au parcurs această treaptă de
educație. Chiar și la copii care au frecventat un singur an de învățământ preșcolar s -a
putut constata un nivel superior în comparație cu cei care nu au avut acces la
grădiniță. Mulți părinți lipsiți de mijloace materiale, dar conștienți de contribuția
învățământului preșcolar, își înscriu copii chiar și numai pentru un singur an, de
învățământ de obicei, anul premergător școlii primare. În condițiile în care, mediile
ante preșcolare /școlare sunt atât de diferite ca potențial pedagogic, suntem
îndreptățiți să accentuam rolul indisputabil, pe care îl joaca învățământul preșcolar în
dezvoltarea capacităților și conduitelor adaptive și de integrare în viața școlară. Axul
principal, în jurul căruia gravitează procesele adaptative este motivația, ale cărei
eleme nte constitutive se diversifică, se nuanțează, în procesul umanizării.
Deschiderea sistemului biopsihic spre mediul exterior, mărește progresiv capacitatea
de asimilare a modelelor socio -culturale, apropiindu -l pe copil, cu fiecare stadiu, de
indicatori sp ecifici nivelului de maturizare biologică și psihică ai stadiului actual, ale
cărui conținut și forme comportamentale sunt premise pentru următoarele stadii.
Identitatea psihică a preșcolarului de 5 -6 ani îl definește ca fiind apt pentru asimilarea
statutu lui de elev. În ultimule decenii, învățământul preșcolar și -a dovedit eficiența,
străduindu -se să -l \"echipeze \" pe copil, cât mai adecvat, pentru a -și continua drumul
către școala primară, fără ca să resimtă \"înălțimea \" pragului despărțitor între
grădin ița și clasa I -a.
Mediul familial urban poartă amprenta evoluției tehnice, mecanizarea și robotizarea îl
solicita pe copil mai intens, fapt care contribuie la dezvoltarea intereselor și a

27 inteligenței. Mulți părinți ne -au relatat despre anumite activități ale copiilor în care
factorul inteligența este foarte puternic. Nu mai este o noutate pentru nimeni faptul că
mass – media exercită o influență puternică asupra psihicului copilului. Cantitatea de
informații receptată de copil pe multiple canale este masiv ă, motiv care i -a determinat
chiar și pe psihologi și pedagogi să utilizeze sintagma \"bombardament de
informații \".

Indicatori ai adaptării școlare
Adaptarea școlară presupune operarea cu o serie de indicatori care constituie sistemul
de referință a nive lului de realizare a interacțiunii dintre personalitatea elevului și
ansamblul condițiilor de desfășurare a procesului instructiv – educativ, din perspectiva
efectului informativ – formativ exercitat.
Conținutul învățământului, concretizat în planurile de învățământ, în programele
școlare și în manuale reprezintă unul dintre sistemele esențiale de referință ale
adaptării și în consecință unul dintre principalii săi indicatori. Aceasta se referă la
ansamblul cunoștințelor pe care copilul trebuie să și le îns ușească din principalele
domenii ale științelor contemporane, ale literaturii, artei și tehnicii actuale, precum și
la priceperile și deprinderile de studiu. Ca imperative ale învățământului acestea
desemnează în fond scopul educației, adică finalitatea ac țiunii educative și determină
obiectivele educative generale și proprii fiecărei discipline școlare, prin care se
concretizează idealul educației, ceea ce este dorit și posibil de realizat sub aspectul
formării social – morale intelectuale, fizice și estet ice. În realizarea obiectivelor
propuse în procesul instructiv educativ, elevul trebuie să se conformeze cerințelor,
sarcinilor învățământului, să -și însușească cu maximum de eficiență cuantumul de
informații prevăzute și să -și formeze deprinderile și pric eperile necesare. Toate
acestea se realizează prin învățare – activități cu care copilul se deprinde treptat
(Coasan Aurelia, Vasilescu Anton, Adaptarea școlară , 1988, p 14 -15).
Adaptarea școlară nu poate fi concepută fără analiza indicatorilor relaționa li. Aceștia
se referă la preferințele pe care un anumit elev le manifestă față de ceilalți colegi și
ale acestora față de el. Aceste relații interpersonale se stabilesc între elevi cu ocazia
participării lor la activități instructiv – educative. Locul pe c are respectivul elev îl

28 ocupă în sistemul acestor relații ne indică statutul său, prestigiul său în grup care
rezultă din comportamentul celorlalți față de el.
În condițiile existenței unei atmosfere favorabile cooperării, determinată de relații
preferenț iale, care sunt motivate multilateral și variat, începând cu cele mai simple
forme de manifestare afectivă, ca simpatia, până la cele ale cunoașterii profunde,
randamentul activității crește.
În condițiile unei atmosfere prielnice copilul își desfășoară ac tivitatea la nivelul
maxim al posibilităților sale. În situații contrare copilul se complexează, se
ermetizează și mai profund în cercul vicios al inadaptării la viața grupului, la
activitatea școlar.

Indicatori ai dezadaptării

Efortul sporit la care est e supus copilul pentru a se adapta sarcinilor școlare, în
condițiile actuale de puternică ascensiune socio -cultural și de explozie informațională,
potențează diversificarea necontenită a dificultăților de adaptare a elevilor la cerințele
procesului instruc tiv-educative. Dificultățile de adaptare școlară pot fi efectul
incapacității temporare a individului de a face față exigentelor instructive -educative
ale procesului de învățământ sau consecința unui proces prelungit cu acestea. Între
integrarea totala și inadaptarea cea mai anarhica exista o serie de stări intermediare
care aparțin unei categorii diferite de dificultăți. Delimitarea neta a formelor de
manifestare a dificultăților școlare este dificil de realizat întrucat simptomatologia lor
este extrem de variata și structurată într -o gamă largă de manifestări dezactive. În
cadrul aceleiași forme pot apărea de la cele mai simple manifestări până la cele
complexe, existând posibilitatea ca la același copil să fie prezente forme cumulate de
dificultate:
a)Deb ilitatea mintală
Se evidențiază ca cea mai pregnantă dificultate de adaptare școlară, care apare ca o
expresie a incapacității copilului de a face față cerințelor învățământului de masă.
Debilitatea mintală, în pofida diversității sale etiologice, prezint ă câteva simptome,
trăsături psihice comune. Dintre acestea, cea mai importanta este întârzierea,

29 retardarea globală a funcțiilor intelectuale, care generează la rândul ei o eficiența
mintală mai scăzută. Astfel sub aspectul structurilor cognitive, la copi lul debil mintal
se constată o fixare ireversibila la un anumit stadiu al dezvoltării. Limita superioară a
inteligenței, atinsă de debilul mintal este aceea a structurii operațiilor concrete, pe
care nu o poate depăși. Copilul debil mintal pare să realizez e conservarea substanței și
a greutății, dar nu și pe aceea a volumului. Prin urmare, gândirea debilului mintal nu
atinge stadiul operațiilor formale, la care normalii ajung la vârsta de 14 -16 ani.
Debilii mintali sunt capabili de raționamente logice opera torii, dar sunt incapabili de
gândire ipotetico -deductiva, ceea ce face ca ei să nu poată coordona judecățile
enunțate verbal în vederea rezolvării de probleme abstracte. Instruirea și educarea
debililor mintali se face în școli speciale. De aceea ei trebu ie supuși unei orientări
școlare adecvate. Deși problema depistării și educării acestor copii este amplu
dezbătuta în literatura de specialitate, este insuficient soluționată în practică.
La vârsta preșcolară, în diagnosticarea debilității mintale pot apă rea unele rezerve,
probabil și ca urmare a relativei validități a diagnosticului într -o perspectivă mai
îndepărtată. Între 5 și 7 ani este dificilă stabilirea limitelor dintre imaturitatea școlară,
deficiența mintală și normalitate.
Elevii normali dezvolt ați și cei cu intelect de limită sunt școlarizați în învățământul de
cultură generală. Cei cu diagnostic de debilitate mintală sunt îndrumați spre
învățământul special. Adesea din cauza \"rezistenței familiei \", unii debili mintal nu
frecventează școala aj utătoare. Ori menținerea lor în școala de masa îi suprasolicită și
stresează, închizându -i astfel în cercul vicios al dificultăților școlare.
b) Intelectul de limită
Copii cu intelect laminar sunt aceia care se adaptează doar la limita inferioară a
cerinț elor activității școlare, motiv pentru care sunt numiți și copii cu inteligență
școlară de limită. Chiar în pofida unor particularități afectiv -motivaționale și
voliționale pozitive, ei nu pot rezolva sarcinile școlare decât până la un anumit nivel
de comp lexitate și abstractizare. Prin urmare, inteligenta școlară de limita exprima
acel grad de activitate intelectuală care permite elevului să facă față la limita, dar
alături de marea masa de copii, sarcinile școlare, în condiții optime de motivație,
atitudi nea perseverentă și de organizare a lecției, de metode și cerințe.

30 La vârsta școlară, copii cu inteligenta la limită prezintă o simptomatologie mai
specifică, fiind mai ușor de delimitat de debilitatea mintala, cu care prezintă unele
particularități comune . Spre deosebire de debilii mintali care, datorită potențialității
lor mintale handicapate, nu sunt capabili în ontogeneza lor să depășească stadiul
operator concret al inteligenței -elevii cu intelect de limită, caracterizați prin
rafinamente progresive, a jung, de obicei -în urma înlăturării factorilor
individuali(afectivi) sau interindividuali(psiho – sociali), inhibitivi ai dezvoltării
gândirii -la stadiul operator formal al dezvoltării inteligenței.
Toți prezintă în schimb, inteligență generală slab dezvol tată și fluctuații în
performanțele progresive. Acești copii întâmpină dificultăți în realizarea activităților
de analiză și sinteză, comparație și abstractizare, clasificare cu conținut semantic și
simbolic. La nivelul verbal -abstract al activității, oper ațiile mintale ale acestor elevi
devin imprecise, nesigure și inerte. Lipsa de stăpânire, de auto control, autoreglarea
nesigură și insuficiența, sunt trăsături care caracterizează elevi cu inteligență de limită
.
Elevii cu intelect liminar prezintă reacți i de opoziție, atitudine negativa față de
activitatea școlara. În ceea ce privește atitudinea acestor elevii față de sarcina
intelectuală, inițial ei se antrenează mai greu .

Forme de manifestare a tulburărilor de comportament
Tulburările instrumentale

\"Sub aceasta denumire, atribuita de A. Calm in 1963, vom descrie dificultățile de
învățare a scrisului, cititului și calcului, considerate ca instrumente culturale esențiale
de însușire a cunoștințelor și comunicare a ideilor, deosebit de indispensabile în
procesul adaptării"(Crețu , Elvira, Probleme ale adaptării școlare,1990).
Exteriorizarea tulburărilor instrumentale, numite și dificultăți școlare elective,
prezente deja înainte de școlarizare, dar a căror pondere predomină între 7 și 11 ani,
se manifest ă prin dislexie, disgrafie, disortografie, discalculie, iar în cazuri mai grave
prin afazie, alexie, agrafie, acalculie.
Dislexia constă în persistența îndelungata a unor dificultăți în formarea și

31 consolidarea deprinderi de citire corectă. Se constată că un copil este dislexic daca are
auzul, văzul și intelectul normal dar își însușește dificil tehnica cititului . De cele mai
multe ori aceste dificultăți se datorează unei slabe coordonări a proceselor senzoriale,
motrice și intelectuale implicate în actul citirii, precum și insuficientei sincronizări a
stimulilor externi cu conținuturile ideative referitoare la cuvintele percepute și citite .
\"Dislexia este legata de o tulburare particulara organizării spațiale: strefosimbolia \"
(W.Orto P.Teile). Această p erturbare fundamentală în învățarea lecturii s -ar datora
unui deficit de dominanță laterală contrariată, care creează un conflict între cele două
emisfere.
Dislexicii sunt ușor reperați fiindcă ei citesc pe litere sau silabic, cu ezitări în
separarea grupu rilor de cuvinte, în timp ce colegii lor realizează cursiv și conștient
acest act. Înțelegerea conținutului semantic al textului parcurs este devalorizata la
dislexici și din cauză că ei fac omisiuni, inversiuni sau adăugări de sunete, sau silabe,
întrucât nu și -au consolidat deprinderea de citire inteligibila și conștienta, ei
realizează dificil împărțirea în fragmente logice și extragerea ideilor principale, deși
intelectul lor este normal dezvoltat. Unii prezintă inhibiție verbală, pe când alții
vorbesc într-un flux abundent de cuvinte, poate tocmai pentru a -și manifesta
deficiența.
Dislexia îl demoralizează pe elev. Acesta poate deveni pasiv, inhibat, timorat, și
descurajat sau, dimpotrivă, agresiv, violent. Nu de puține ori acești elevi sunt
etichetați leneși, chiulangii sau chiar retardați . În cazul unei dislexii ușoare aceasta
poate să nu constituie o piedică în calea realizării personale, mai ales dacă nu se
asociază cu disgrafia și disortografia. Totuși, noi am observat că majoritatea elevilor
cu in abilitate constantă de formare a deprinderii de citire au dificultăți și în însușirea
sistemului gramatical al limbii și ortografiei, în unele publicații, am întâlnit folosirea
în sens dublat și a noțiunii de logastenie.
Dificultatea întâmpinată de elevii din primele clase în procesul de consolidare și
automatizare a scrierii este denumită disgrafie sau agrafastenie. Învățarea scrierii este
în relație cu nivelul dezvoltării motricității fine a mâinilor și percepției diferențierii
grafemelor. Reducerea capac ității de discriminare perceptivă, de reprezentare și de
orientare spațială ca și lipsa de precizie a engramelor vizuale, la care se alătură uneori

32 și o memorie vizuală slabă, determină dificultăți de scriere corectă.
Discalculia este o tulburare de inabil itate specifică formării deprinderilor elementare
de calcul într -o fază elementară de instruire a elevilor. Ea poate să apară independent
sau împreună cu celelalte dificultăți enunțate, în structura cărora se includ simboluri
lingvistice.
Dificultățile cel e mai frecvente ale copiilor cu discalculie constau în faptul ca ei nu
înțeleg semnificația numerelor, nu pot desprinde din datele problemei relațiile dintre
acestea, ci sunt orientați în mod predominant numai spre valorile numerice, motiv
pentru care surp rinderea algoritmilor care stau la baza rezolvării problemelor
aritmetice nu are loc. Elevii slabi la matematică se caracterizează, de obicei, prin
dezvoltarea insuficientă a componentelor verbal logice ale activității intelectuale.
Nivelul superior al ace stor componente, cu toate că reprezintă o condiție necesara în
procesul rezolvării problemelor, nu determină obligatoriu aptitudinea pentru
matematică. În schimb, nivelul scăzut al dezvoltării componentelor conceptului -logic
ale gândirii indică o incapaci tate relativă pentru matematică. Se pare că legătura
existentă între limbaj și operațiile logico -aritmetice depind de facilitatea cu care
limbajul poate fi utilizat ca semnificant al operațiilor matematice și logice. Într -o
anumită măsură, limbajul poate s uplini anomaliile reprezentărilor figurative. Aceasta
este posibil dacă nivelul de utilizare a limbajului i se conferă rolul de suport
privilegiat al operațiilor intelectuale.
În vederea asigurării unei bune adaptări școlare, încă înainte de intrarea copil ului în
clasa întâi, trebuie analizat dacă și în ce măsură el este pregătit pentru însușirea scris –
cititului și a calculului. Având în vedere importanța pe care o are acest aspect apare
de la sine justificarea că în cadrul examenului stării de sănătate a c opiilor să fie
inclusă și examinarea euro – motricității in scopul depistării cazurilor ce prezintă
tulburări instrumentale.
Dificultățile instrumentale se pot prezenta și sub forma de mutism efectiv, care
constituie categoria de copii tăcuți față de marea majoritate a persoanelor; ei întrețin
relații de comunicare cu un număr restrâns de persoane, cel mai adesea numai cu
membrii familiei.
Afazia, agrafia, acalculia sunt tulburări instrumentale cu frecvența destul de redusă.

33 Ele constau în pierderea capăcit ații de a vorbi, scrie sau calcula.
Pierderea spațială sau totală a limbajului este numita afazie. În formele de afazie
senzorială este deficitară capacitatea de înțelegere a cuvintelor, spre deosebire de cea
motorie în care sunt prezente tulburările expre sive. Există și afazie senzorial -motorie.
Traumele cranio – cerebrale, leziunile neoplazice sau inflamatorii sunt principalele
cauze care pot determina diversele forme de afazie. Prognosticul este cu atât mai
favorabil cu cât pot fi mai ușor înlăturate cau zele generatoare, mai ales daca a
intervenit la o vârsta mai mică. În general, la copii se înlătură definitiv. Restabilirea
se face cu atât mai greu cu cât persoana este mai în vârstă.
Afazia trebuie diferențiată de alalie, care constă în imposibilitatea u nei persoane
de a vorbi, deși are auzul normal.
Agrafia este incapacitatea de a comunica în scris cu toate că intelectul și motricitatea
sunt normal dezvoltate.
Acalculia determinată de prezența unei leziuni la intersecția lobului temporal cu cel
occipit al este tulburarea care constă în imposibilitatea de a înțelege semnificația
diverselor simboluri și de a efectua calculele scrise sau mintale elementare cu cele
patru operații aritmetice fundamentale. De cele mai multe ori se asociază cu dislexia
și disgr afia cifrelor și numerelor.

Instabilitatea psiho – motrică

Această formă considerată incontestabil cea mai aparentă manifestare a dificultăților
școlare explică uneori incapacitatea elevului de a -și fixa atenția, de a -și coordona
gândirea și mișcările î n vederea realizării unui scop precis, ceea ce subminează
totodată adaptarea sa adecvata în grupul clasei. În general, instabilitatea psihică nu
este asociata în mod necesar cu cea motrică sau în același timp psihică și motrică.
Mișcările inadecvate situaț iei sunt exagerate atât ca număr, amplitudine cât și ca
frecvență. Ele se accentuează în situații conflictuale la care este supus copilul în
efortul de a se adapta cerințelor.
Copilul instabil poate avea un nivel intelectual normal, net superior valorilor medii.

34 De fapt remarcabila plasticitate intelectuală, rapiditatea operațiilor mintale, generează
un decalaj față de nivelul mediu al clasei. Acest decalaj declanșează, la rândul lui,
dezinteresul, dispersarea atenției, dirijarea adesea involuntară spre alt e preocupări
decât cele școlare specifice colegilor. Așadar, elevii cu inteligență bună pot prezenta
conduite neinteligente, neadaptate situației școlare, datorită unor particularități ale
personalității lor.
Copilul instabil în clasă este turbulent, pertu rba întregul proces de învățământ. Se
plimba prin clasa, vorbește, strigă, răspunde înainte de a fi întrebat, deranjează
continuu colegii din jurul lui, căutând să -i atragă de partea lui, să -i stăpânească.
Notele sunt sub nivelul posibilităților intelectua le, iar nota la purtare este adesea
scăzută. Sunt foarte sugestibili la influențele negative și puerili în interese. Cu
înaintarea în vârstă, negativismul se accentuează, crește hipersensibilitatea lor la
observații. Ei se află încă intr -o permanentă tensi une. Aceste caracteristici le conferă
instabililor o slabă capacitate de adaptare la mediul școlar. În etiologia instabilității se
înscriu retardarea maturizării motorii sau tulburări motrice din cauza unor sechele
encefalopatice, a unei corei sau ca o con secință a unei hipertiroidii primitive sau
terapeutice. De asemenea, trăsăturile colerice pe fondul unor conflicte emoționale, la
care deseori se pot adăuga \"erorile \" educației părintești pot avea efecte negative
asupra stării de echilibru a copilului și pot genera inadaptarea școlară.

Tulburările afectiv -motivaționale și volitive

Dificultățile școlare nu pot fi abordate fără referiri la motivație, la particularitățile
afective, voliționale, ca aspecte corelative ale personalității, care pot deregla
adaptarea la cerințele școlare în pofida unei dezvoltări intelectuale în limitele
normalului. În cazul dificultăților școlare de natura emoțională exista un blocaj în
dezvoltarea afectivă a copilului, cu influențe negative asupra structurii sale cognitive,
care dereglează raporturile elevului cu școala, generând un dezechilibru de natura
predominant afectivă. Astfel timizii, mai ales cei înceți și slabi temperamental, dacă
nu sunt sprijiniți cum trebuie de către cine este competent și la momentul oportun,
riscă să devină elevi cu dificultăți școlare.

35 Afectivitatea stimulează în mod normal capacitatea de adaptare, îndeplinind un rol
stenic în depășirea dificultăților și insucceselor școlare. Uneori însă, în urma unor
conflicte interpersonale, trăite intens pe pl an intern, se poate ajunge la instalarea unor
condiții afective nefavorabile adaptării școlare. Gama tulburărilor afective este foarte
variată. Dintre acestea cele mai întâlnite în rândul elevilor cu dificultăți sunt:
nesiguranța, teama, neîncredere în for țele proprii, deprimare, tensiune emotivă,
ostilitate față de copii și adulți. Dispoziția lor de bază este exagerată, fiind adesea
euforici, expansivi, lipsiți uneori de autocritică. Excitabilitatea lor exagerata este
prezenta și în procesele de cunoaștere . Gândirea devine superficială, iar capacitatea
de concentrare slaba, mai ales în activitățile care presupun efort voluntar. Ei nu
suportă explicații lungi, obosesc rapid, motiv pentru care nu se pot mobiliza, lăsând
astfel impresia de insuficiență psihică .
Se întâlnesc copii cu tulburări de mobilitate ale proceselor afective. Unii prezintă
labilitate afectivă, ce se caracterizează prin trecerea rapida de la o stare de bună
dispoziție la una rea. Alții prezintă vâscozitate afectiva, care constă în trecerea lentă și
cu dificultate de la o stare emoțională la alta. La copii cu dificultăți școlare am întâlnit
adesea inversiune afectivă. Aceștia dau dovada de o buna dispoziție la o situație
negativă și o proastă dispoziție la o situație favorabilă. Așa se explic a de ce ei nutresc
sentimentele de ură și ostilitate față de anumite persoane apropiate lor. Ambivalența
afectiva, adică existența contradictorie a unor atitudini opuse față de aceeași persoana,
poate fi de asemenea întâlnită la acești copii.
Hiperemotivit atea este o tulburare a reacțiilor emoționale foarte frecventa la vârsta
copilăriei, caracterizată prin stări de tensiune permanentă,stari deprimante, de teama
obsesivă în fața necunoscutului și a propriilor reacții emoționale pe care nu le poate
stăpâni ș i care -i împiedică în activitatea lor școlară; sunt hipersensibili în relațiile cu
cei din jur, fapt pentru care se izolează. Cu timpul evită colectivitatea, prietenii și alte
situații școlare care îi emoționează și îi tensionează. Hiperemotivitatea, la râ ndul ei,
poate devaloriza eficiența intelectuală. Ea contribuie la diminuarea energiei
neuropsihice prin instalarea unei stări de oboseală, pregătind astfel premisele unor noi
insuccese școlare. Insuccesele repetate și prelungite favorizează generarea a di verse
forme de agresiune care dezvoltă noi reacții inadaptative sau le consolidează pe cele

36 existente, inhibând astfel învățarea normala.
Anxietatea școlară, fobia care poate avea o durată mai lungă, vizează frica de note
rele, de eșec, de sancțiuni, de a utoritățile școlare și profesori, motiv pentru care
copilul refuză să meargă la școală. Când este trimis cu forță la școală, apar reacții de
anxietate care pot duce la panică. Acești copii absentează mult. Fobia școlară apare
mai ales la copii mici, mai fr ecvent la fete decât la băieți și mai ales la copii la care
nevoia de afirmare este foarte manifestă. Anxietatea cronicizantă se recunoaște prin
comportamentul care se deosebește de al celorlalți copii de aceeași vârstă, prin
capacitatea de concentrare scă zută, randament școlar slab, sub nivelul posibilităților
intelectuale, o neliniște permanentă izvorâtă dintr -o teamă nejustificată, predispoziția
exagerata la spaimă, reacții exagerate la zgomote neașteptate, anorexie, cefalee,
fatigabilitate și labilitate afectivă; de regulă acești copii sunt irascibili, se culca
neliniștiți, adorm greu, se trezesc mereu peste noapte, nu mănâncă corespunzător,
trăiesc cu teama permanentă că nu vor ști să răspundă la școală.
Unii elevi prezintă un grad redus de toleranță la frustrare. Această situație îi
descurajează, îi deprima, le dezvoltă angoasa și insecuritatea , închizându -i astfel și
mai mult în "cercul vicios al eșecului" .
La elevii cu dificultăți școlare se întâlnește pasivitatea deplină sau opoziție activă față
de anumite cerințe, activități. Negativismul fiziologic, în anumite etape ale
dezvoltării, devine caracteristic copiilor cu dificultăți de adaptare școlară.
Negativismul se prezintă ca o tulburare în sfera activității voluntare caracterizat fiind
printr -o rezistență pasivă sau activă la solicitările externe sau interne .Se manifesta
prin încăpățânare, opozabilitate, a căror stabilitate, durata și intensitate diferă de la un
elev la altul.
Uneori dau dovadă de un egoism excesiv și individualism. Întâlnim la ei o dereglare a
mecanismelor actului voluntar și o insuficiența a proceselor psihice ale motivației.
Opusă negativismului este sugestibilitatea crescută, observată la unii elevi cu
dificultăți de adaptare, adică de supunere cu ușurință unor influențe intel ectuale.

Tulburările de comportament

37 Tulburările de comportament constituie una dintre cele mai complexe forme de
dificultate școlară amplu abordată în literatura de specialitate din multiple puncte de
vedere, care au frânat conturarea unei concepții șt iințifice unitare.
Tulburările de comportament pot apărea fie ca un simptom al unor boli psihice
(schizofrenie, oligofrenie, stări demențiale), sau neuropsihice (epilepsie,tumori
cerebrale, encefalopatii, traumatisme cranio -cerebrale), fie un sindrom(unic sau
principal) în anomaliile de personalitate. În alte situați ele pot constitui modalitatea de
expresie a unor stări reactive, a unor reacții comportamentale accidentale sau a unor
deprinderi negative de comportament.
Există posibilitatea particularizării tulburărilor de comportament după etapele de
vârsta ale copilului, după semnificația socială și după simptomul prevalent.
Tulburările de comportament apar ca efecte ale unor influențe sociale și organice
strâns implicate. În cadrul acestor influențe facto rul organic are un rol favorizant, iar
factorul psihopedagogic un rol determinant. Gândirea lor fantezistă predomina asupra
celei logic -realiste. Nu interesează urmărirea actelor săvârșite. Ei dovedesc elan redus
față de munca și pentru activitatea susținu tă. Manifestă în schimb dorința arzătoare
față de noutate și permanente varietate. Interesele lor sunt instabile și legate în
deosebi de nevoile biologice sau instinctuale primare.
În planul afectivității la acești copii se remarcă imaturitate. Sunt egocen trici. Nu își
pot subordona interesele personale celor ale colectivului din care fac parte. Emoțiile
lor, impregnante de caractere primare, sunt incontestabile și de scurtă durată, cu
reacții bine controlate. Ei nu prezintă înclinații altruiste. Emoțiile d e frică și rușine,
fiind slab exprimate la acești copii, îi privează de posibilitatea de a -și adapta
comportamentul cerințelor școlare, sugestibilitatea lor este mărită. Din greșelile
săvârșite nu trag învățăminte pentru comportamentul viitor, iar pedepsel e sunt lipsite
de eficență pentru ei.
Printre formele de manifestări comportamentale sunt relevate ca fiind cele mai
frecvente următoarele: minciuna, fuga de la școală, vagabondajul, turbulența, furtul
(Strachinaru, Ion).
Aceste manifestări nu se prezint ă ca simptome izolate, ci se organizează în diverse
atitudini sub forma unor:

38 – conduite de dominare, agresive, caracterizate prin accese de mânie, impulsivitate,
crize de violență, iritabilitate;
– conduite perverse ca cele mai grave comportamente, adesea caracteristice
psihopatiilor.
Copii care prezintă aceste conduite nu sunt conștienți de utilitatea respectării
normelor morale, sunt neintimidabili, recidiviști, redutabili.
Din registrul larg al manifestărilor reprobabile caracteristice copiilor cu tulbu rări
comportamentale mai amintim:
– nesupunerea;
– obrăznicii față de profesori;
– neglijența în îndeplinirea sarcinilor;
– delăsarea;
– indolența și manifestările de rebeliune;
– violența față de colegi in limbaj și comportare ;
– agresivitate față de a lte persoane;
– distrugerea bunurilor comune.
Acești copii acceptă greu o frustrare, un reproș, o simplă remarcă. Prezintă atitudini
refractare, opozabilitate, agresivitate, nervozitate la încercările educative. Pentru ca
asemenea acte de comportament să n u conducă spre o viitoare delincvență se impune
intensificarea preocupării tuturor cadrelor didactice, a părinților și a celorlalte
persoane implicate în viața copiilor pentru a forma la elevi noțiuni, judecați,
sentimente și obișnuințe morale autentice, c are să se concretizeze într -o conduită
exemplară.

Criterii de evaluare

Indiciul cel mai semnificativ al nivelului de adaptare școlară se apreciază ca fiind
calitatea rezultatelor obținute în munca școlară.
Adaptarea școlară presupune nu numai obținerea unor calificative superioare la
învățătura, ci și acomodarea respectivului copil la grupul școlar, asimilarea unor

39 valori sociale corespunzătoare vârstei. Spunem ca un copil s -a adaptat școlar optim
daca atât rezultatele lui școlare cât și comportamentul l ui în școală sunt indicative și
ale cotelor superioare. Un copil poate să aibă rezultate școlare bune, dar poate
prezenta dificultăți de adaptare școlara pe motivul că se integrează dificil în
colectivitate, se abate frecvent de la normele conduitei social e specifice elevilor de
vârsta corespunzătoare. Frecvența copiilor care se adaptează foarte bine solicitărilor
școlare este în general mai mare decât a celor care au rezultate școlare excepționale,
pe când randamentul școlar este mai frecvent decât numărul copiilor care se
adaptează dificil în raport cu cerințele școlii generale.
Majoritatea copiilor întâmpină greutăți de adaptare în etapa inițială a frecventării
oricărei unități de ocrotire a sănătății și de educație. În prima parte acestea sunt
condițion ate de starea sănătății a cărei bază se constituie până la 3 ani. În perioada
preșcolară are loc actualizarea potențialului intelectual și dezvoltarea generală a
aptitudinilor intelectuale in proporție de aproximativ 50%. Acum se constituie eul
cognitiv, a fectiv, motivațional și volitiv caracterial. De aceea, dificultățile întâmpinate
sunt dependente în mare măsură de aceste variabile fără a minimaliza pe altele. Se
adaptează mai bine la cerințele școlare copii care provin din colectivități, indiferent
daca ei au fregventat gradinița in mediul rural sau urban. La unii dintre aceștia din
urmă, în situația în care au fost școlarizați in mediul urban, se întâlnesc dificultăți în
stabilirea relațiilor interpersonale pe motiv de timiditate și o insuficientă antre nare în
operarea logică. În schimb, ei sunt mai conștienți de datoria împlinirii sarcinilor
școlare, se supun mai ușor disciplinei în clasă și școală.
Se adaptează mai ușor acei copii care provin din familii cu mai mulți copii, mai ales
dacă există frați și surori mai mari. Aceștia în momentul spontan și involuntar
recepționează cunoștințele școlare incomparabil mai rapid și mai efficient și preiau
prin imitație comportamentul de elev. Copilul unic este un fel de \"centru \" al
universului cultural al famil iei și familia trebuie să -i dea cât mai multe sfaturi despre
cum trebuie să se comporte la școală. Dar el este mai vulnerabil, iar posibilitățile de
a-și crea un țel îi sunt ca și atrofiate. El știe că oricum va fi ajutat și la școlă va merge
cu lecțiile î nvățate.
În grupa mare din grădiniță există o concordanță notabilă între nivelul dezvoltării

40 psihice a copilului, starea lui de sănătate și adaptare. Când există discordanțe
adaptarea este mai puțin satisfăcătoare decât posibilitățile biopsihologice.
Prime le luni ale semestrului I din clasa a -I-a sunt cele mai relevante din seria
dificultăților de adaptare școlară. Intrarea în școală îi crează copilului situații inedite
pe mai multe planuri cărora el trebuie să li se adapteze. Tot la această vârstă se
semna lează anumite deficiențe în special de ordin intellectual, iar învațarea cititului,
scrisului, a aritmeticii, care furnizează, un indiciu particular de evidențiere a nivelului
performanțelor, care pot prognoza, în bună masură , tocmai modul și nivelul la c are
copilul se adaptează învățământului. La gradiniță predomină, activitățile la liberă
alegere. În clasa a – I- acestea sunt neglijabile. La școală timpul de muncă impus este
mult prea lung comparativ cu perioada preșcolară, iar cel de destindere ocupă la elevi
un spațiu extrem de restrâns. Pentru un copil de 6 ani nu este ușor ca din prima zi de
școală să stea disciplinat în bancă, el care în gradiniță dispunea de o libertate
neîngrădită. El nu își poate menține stabilitatea atenției pe o durată prelungită , nici în
cadrul unei ore, nici pentru întregul program de la școală. La început el nu reține toate
sarcinile transmise, adesea uitând chiar lecțiile pe care le are de pregătit.
În clasa I diversitatea conduitelor adaptative se resimt în mod inegal în fun cție de
vârstă, sex, nivelul dezvoltării psihice, de volumul de cunoștințe dobândite anterior
școlarizării, dependente la rândul lor,de nivelul cultural și structura educativă a
mediului în care a trăit până la 6 ani.
Capitolul III.Investigarea modalitatil or utilizate de consilierul educational privind
rolul relatiile de intercomunicare in clasa de elevi si influenta acestora asupra
adaptarii scolare

Comunicarea interpersonală, din perspectiva managementului clasei de elevi, a fost definită
de Lev el și Galle (1988) ca „o comuniune a elementelor cognitive, afective cu scopul de a
transmite informația, a inspira o credință, a induce o emoție sau a da la iveală un
comportament printr -un process alternant de interacțiune intre scris, vizual, nonverbal , vocal,
auditiv, simbolic și
comportament". Caracteristicile comunicării interpersonale sunt: simbolistica, bipolaritatea,
adaptabilitatea, intenționalitatea, afectivitatea etc.

41 Relația profesor -elev trebuie să fie influențată pozitiv de o comunicare clară, precisă și
un comportament deschis intr – un climat școlar propice dezvoltarii personalitatii
elevului.Intr -un climat in care comunicarea fnctioneaza eficient , elevul devine încrezător
în convingerile sale, exprimându -și emoțiile direct, cooperând b ine cu colegii și
profesorii săi, rezolvându -se orice conflict pe cale amiabilă.
Personalul didactic se va orienta spre acțiuni specifice care duc la diminuarea situațiilor
de inadaptare școlară. Se vor aplica în mod diferit in raport cu vârsta elevilor și
problemele de comportament ridicate următoarele decizii în clasele de elevi, depistându –
se primele semne de devianță la unii elevi:
 „ demonstrarea relației pedagogice profesor -elev prin sporirea motivației elevilor
pentru învățare, ameliorarea climatu lui educativ;
 Optimizarea comunicării pedagogice -încurajarea unei exprimări libere a elevului
 Analiza periodică a relațiilor socioafective în grupul școlar și cel informal cu
ajutorarea elevilor aflați în dificultăți de învățare, cooperarea cu familia, alț i
profesori ai clasei, pedagogi”
 Cadrele didactice au datoria să realizeze parteneriate cu părinții în vederea
îmbunătățirii relațiilor dintre școală și elevi.
O investigatie menita analizei relatiilor de intercomunicare este de actualitatea
in scoala contemporana,unde problemele de comunicare provoaca frecvente
conflicte intre toate persoanele implicate in procesul educativ si implicit o slaba
performanta a rezultatelor scolare,iar de aici ajungandu -se de la insucces
scolar,esec scolar pana la inadap tare scolara si implicit sociala.

III.1.OBIECTIVELE CERCETĂRII
Printre obiectivele investigației efectuate se pot enumera:

42  Cunoasterea gradului de eficienta a relatiilor de comunicare in adaptarea scolara
si influenta acestora in aparitia inadaptarii scolare;
 Analizarea tipurilor de relatii de intercomunicare in scoala;
 Identificarea blocajelor in relatiile de intercomunicare profesori -elevi;
 Incidenta utilizarii in scoala a violentei verbale;
 Studierea interdependentei dintre relatia de intercomuni care si relatiile socio –
afective ;
 Analizarea rela ției comunicare –conduita si influenta acesteia asupra relatiilor
dintre subiectii educationali;
Pentru realizarea scopurilor propuse și verificarea empirică a provocarilor înaintate s -au
formulat urmă toarele obiective operaționale:
 Analizarea și sintetizarea literaturii științifice de domeniu cu privire la formele și
factorii cauzali ai devianței comportamentale și definirea poziției conceptuale;
 Elucidarea unor particularități psihologice (personalita tea elevului) în scopul
abordării cauzalității eșecului școlar.
 Estimarea gradului de dezvoltare a sistemului autoreglator la elevii devianți
 Proiectarea și implementarea unor măsuri de prevenție și recuperare a lacunelor
identificate în sfera neoformațiun ilor de personalitate și respectiv în sistemul de
autoreglare la elevi.
 Verificarea și argumentarea eficienței strategiei psihocorecționale propuse.

III.2.IPOTEZELE CERCETĂRII:
Ipotezele de la care am pornit în cercetarea efectuată sunt următoarele:
 Cu cât comunicarea dintre profesor și elevi este mai eficienta ,cu atât aceștia vor
fi mai adaptați cerințelor școlii iar riscul aparitiei inadaptarii scolare va fi mai
mic;
 Blocajele in comunicare sunt declansate in mare parte de specificul relatiei
profeso r-elev(subiectivism in apreciere,necunaosterea personalitatii elevului si al

43 mediului sau social ,autoritarism,indiferenta la succes,incurajarea vedetismului
s.a.) ;
 Inadaptarea scolara la elevi este în mare măsură determinată de comunicarea
defectuoasa dintre profesor -elev dar si de existenta unui slab interes din partea
parintilor privind instruirea copiilor;
III.3 POPULAȚIA CERCETATĂ:
Cercetarea prezenta a fost desfasurata in cadrul Scolii cu clasele I -VIII Surani,Prahova
pe un efectiv de 18 elevi di n clasa I precum si prin analizarea comportamentului
relational in clasele gimnaziale.
Vârsta subiectilor e cuprinsa intre 7 -14 ani,mediul social din care fac parte acestia fiind
cel rural,in care predomina probleme de natura finaciara dar si valorica -relationala.
S-au analizat si observat relatiile de comunicare dintre elevii claselor primare si
gimnaziale ,cu varste intre 7 si 14 ani si profesori,scoala in general.
S-a constatat ca cele mai multe conflicte din scoala izbucnesc in cea mai mare m asura
din cauza blocajelor in comunicare dintre elevi si profesori. De asemenea alt motiv care
duce la inadaptare scolara este lipsa de comunicare sau comunicarea deficitara dintre
elevi si profesori.
Astfel s -a observat ca elevii relaționează în funcți e de profesor si de stilul ,
personalitatea acestuia ;Fațǎ de cei care sunt mai comunicativi, care le acordă mai multă
atenție, înțelegere, care sunt mai corecți cu ei, față de care nutresc respect si
incredere,conduita relationala si comunicationala este dominata de respect,iar
comunicarea este mai deshisa,rezultatele scolare mai bune,cazurile de inadaptare scolara
mai putin frecvente .

III.4 METODOLOGIA UTILIZATĂ

44 Metode si mijloace de cercetare Metodologia de lucru, justificând metodele
utilizate
Pentru strangerea datelor necesare in cercetare au fost aplicate următoarele metode,
procedee ,tehnici de cercetare și mijloace de cercetare:
 Metode teoretice – analiza și sinteza literaturii de specialitate, sistematizarea și
generalizarea informației științifice;
 Metode empirice – observarea, convorbirea, studiu de caz,anchetarea, testarea,
metoda caracteristicilor independente, chestionarul;
 Mijloace statistico -matematice de stabilire a mediilor ,rezultatelor scolare in
raport cu relatiile existente in tre elevi -profesor și semnificațiilor mediilor, a
cotelor procentuale.
Metodele si mijloacele folosite in desfasurarea studiului ,au fost variate . În prima
etapa,cea teoretica, s -a analizat, generalizat și sintetizat literatura științifică de special itate
privind relatia profesor -elev si inadaptarea scolara.Prin studierea bibliografiei selectate
,necesare formarii unei baze teoretice a cercetarii ,s -a conturat principalele cauze care pot
declansa inadaptarea scolara la elevi si modalitatile prin care se poate actiona de catre
consilierul educational,profesor,parinti in vederea diminuarii acestui fenomen acolo unde
apare dar si prevenirea acestuia printr -o comunicare eficienta intre cei implicati in educatia
copilului.
In urmatoarea etapă au fost sel ectați lotul de subiecți pentru studiul propus,utilizandu -se
dialogul ,observatia ca o prima metoda utilizata nu doar ca o simpla impresie despre un
subiect sau situatie ci una complexa prin care s -au cules date importante despre subiectii
cercetati.
3.4.1 .Observația
Observatia ca metoda de cercetare psihologica, consta în urmarirea intentionata si
înregistrarea exacta, sistematica a diferitelor manifestari comportamentale ale
subiectilor(sau ale grupului) ca si al contextului situational al comportamen tului.

45 Unul dintre avantajele observatiei este ca permite surprinderea menifestarilor
comportamentale ale individului în conditiile lui obisnuite de viata si activitate, oferind
mai ales date de ordin calitativ. În schimb, un dezavantaj al ei îl constituie faptul ca
observatorul trebuie sa astepte intrarea în functiune a fenomenului studiat.
In cercetarea realizata s -a folosit atat observatia directa cat si cea indirecta ,sistematica
,orientata dupa un ghid de observatie .S -a urmarit ,i n cadrul observatiei relatiilor de
intercomunicare dintre profesor -elev ,specificul relatiilor de comunicare,limbajul folosit in
comunicare,gradul de influentare a cadrului didactic asupra conduitei elevului si relatia
dintre specificul relatiilor de inter comunicare si inadaptarea scolara a elevului in diferite
etape scolare.
Prin aceasta metoda, se culeg datele necesare (gradul de interactionare a elevului cu ceilalti
colegi si cu invatatorul sau profesorul,influenta violentei verbale a elevilor asupra con duitei
elevului ) care vor determina cauzele care determina slaba comunicare dintre elev si
profesor precum si modalitatile prin care se previne inadaptarea cauzata de lipsa de
comunicare dintre cei doi actori ai educatiei.De asemenea prin observatie se c uleg date
importante privind legatura dintre temperament si capacitatea de comunicare a elevilor
observati.
3.4.2 Convorbirea
O alta metoda utilizata in culegerea datelor este convorbirea ce se caracterizeaza ca fiind
o discuție angajatǎ între cercetǎtor si subiectul investigat care presupune: relatia directa de
tipul fata în fata între cercetator si subiect (elev), sinceritatea partenerilor implicati,
abilitatea cercetatorului pentru a obtine angajarea autentica a subiectilor în convorbire;
empatia cercet atorului.Spre deosebire de observatie si experiment prin intermediul carora
investigam conduitele, reactiile exterioare ale subiectului, convorbirea permite sondarea
mai directa a vietii interioare a acestuia, a intentiilor ce stau la baza comportamentului , a
opiniilor, atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspiratiilor, conflictelor, prejudecatilor si
mentalitatilor, sentimentelor si valorilor subiectului.
Formele convorbirii utilizate in cercetare sunt:

46 1.convorbirea semistandardizata sau semidirijat a (cu adresarea unor întrebari
suplimentare, cu reformularea altora, cu schimbarea succesiunii lor);
2.convorbirea libera, spontana, asociata (în functie de particularitatile situatiei în care se
desfasoara, de cele psihoindividuale ale subiectului, chiar si de particularitatile
momentului când se face).
La vârstele mic(in cazul de fata la clasa I )si este recomandabila folosirea ei nu ca
metoda de sine statatoare, ci integrata altor metode (îndeosebi observatiei) sau
subordonata unei activitati pe care subiectul o are de îndeplinit (în timp ce el solutioneaza
o problema, sau face, executa ceva i se pot pune diverse întrebari). J.Piaget care a folosit
mult aceasta metoda în cercetarile sale, insista asupra necesitatii neutralitatii
cercetatorului , acesta netribuind sa dirijeze sau sa corecteze în vreun fel mersul gândirii
copilului, sa -l distreze sau sa -l amuze. Convorbirea trebuie sa se desfasoare în conditii
absolut normale pentru ca numai asa vor putea fi surprinse mecanismele psihice în
desfas urarea lor fireasca. La vârstele mai mari (pubertate, adolescenta) atât modalitatea
de desfasurare a convorbirii cât si tematica ei se diversifica mult putând fi folosite toate
formele enumerate anterior.
Prin convorbire se pot obtine date importante ,priv ind cauzele neintelegerilor dintre
elevi,prin investigarea ambelor parti implicate,date despre familia fiecaruia si influenta
acestora in adaptarea scolara a elevilor de clasa I.

Pe parcursul etapei a treia s -a realizat studiul propriu -zis,in care s -au ut ilizat metodele
empirice (studiu de caz,ancheta bazata pe o tehnica
interogativa:chestionarul,testarea,metoda studierii caracteristicilor independente).

3.4.3 Studiu de caz
Studiul de caz se caracterizeazǎ ca fiind o metodǎ calitativa. Metoda în int elesul larg
al cuvântului, nu este o modalitate efectiva de culegere a materialului empiric, asa cum se

47 intampla cu interviul, observatia. Reprezinta o tehnica speciala a culegerii, punerii in
forma si a prelucrarii informatiei care incearca sa arate carac terul evolutiv si complex al
fenomenelor referitor la un sistem social ce cuprinde propriile sale dinamici. El se
instituie intr -o procedura de integrare a respectivelor modalitati, prin abordarea unei
entitati sociale, de la indivizi pana la comunitati sa u organizatii cu scopul de a ajunge la o
imagine cat mai completa posibil despre acea entitate. Reiese astfel ca metoda biografica
constituie o specie a studiului de caz, un „ caz particular al acestuia. Este asa pentru ca
prin studiul de caz nu se abordeaz a numai persoane, si mai ales nu se studiaza realitatea
(psiho)sociala din perspectiva acestor persoane, prin prisma biografiei lor, ci se
cerceteaza un fragment de relitate din exterior, utilizand metoda observatiei.
Cel mai des intalnite definitii nu au facut decat sa repete varietatea de teme care au
constituit obiectul acestui tip de cercetare .
„Esenta unui studiu de caz, tendinta de baza in randul tuturor tipuilor de studiu , este
incercarea de a clarifica o decizie sau un set de decizii: de ce au fo st luate, cum u fost
implementate si cu cerezultate?”(Schram, 1971)
Un alt nesjuns in priviinta definitiei a fost confundarea studiul de caz cu etnografiile sau
cu observatiia participativa, astfel incat presupusa discutie despre studii a textelor
respec tive era de fapt o descriere a metodei etnografice sau a observatiei participative ca
tehnici de colectare a datelor. Mute lucrari metodologice trateaza in realitate doar „munca
de teren” ca tehnica de clectare a datelor, omitand orice alta discutie despre studiul de
caz.
In investigatia de fata se utilizeaza studiu de caz prin care s -a analizat unele cazuri de
inadaptare in scoala,cauzat si de relatia de comunicare dintre profesor -elev. Pe baza
datelor inregistrate in acest studiu de caz s -a formulat un posibil plan de consiliere pentru
acel caz.

3.4.4 Ancheta
Ancheta, ca metoda de cercetare psihologica presupune recoltarea sistematica a unor
informatii despre viata psihica a unui individ sau a unui grup social, ca si interpretarea
acestora în vederea desprinderii semnificatiei lor psihocomportamentale. Ancheta

48 sociologică se particularizează în urniversul cercetării sociologice concrete prin aceea că
utilizează cu precădere chestionarul și interviul pentru colectarea informațiilor.
Astfel, tehnicile de realizare ale anchetelor au un evident caracter standardiza t, în
sensul că numărul, ordinea și formularea întrebărilor precum și efectivele de persoane
cărora li se adresează aceste întrebări sunt stabilite foarte clar de la bun început și nu sunt
permise decât arareori abateri de la schema de realizare a anchetei .
Ancheta folosește, prin definiție, chestionarul, ca instrument de cercetare, chiar și
în cazul celor mai simple forme de realizare a ei. O altă caracteristică este aceea că ancheta
urmărește , prin modul de alegere a persoanelor investigate, să satisfacă cerința de
reprezentativitate, în sensul statistic al termenului, a eșantionului în raport cu o populație
mai mare.
Concluziile unei anchete se întemeiază pe legile statisticii matematice și ale teoriei
probabilităților (chiar și atunci când eșantionul nu respectă întocmai cerințele
probabilistice).
Prelucrarea datelor unei anchete se realizează folosindu -se procedurile statistice
standard, care toate se bazează pe calculul frecvențelor cu care apar diferitele variante de
răspuns ale fiecărei î ntrebări. Din acest motiv, răspunsurile libere la întrebările numite
„deschise" (cele fără variante de răspuns prestabilite) trebuie aduse, după efectuarea
investigației la forma „închisă" și prelucrate ca și acestea. Valoarea informației obținute
prin anc hetă se exprimă și prin gradul de reprezentativitate al eșantionului anchetat. Deci,
ancheta presupune și o evaluare statistică a măsurii în care rezultatele obținute (medii,
proporții, coeficient de corelație, etc.) le aproximează pe cele din populația de referinta .
3.4.4.1. Chestionarul
In investigatia adaptabilitatii s -a aplicat chestionarul ce urmareste gradul de adaptabilitate
la clasa a VII -a prin inregistrarea unui punctaj specific gradului de adaptare.Contine 12
itemi sub forma unor intrebari .

49 Chestionarele utilizate in studiu au fost chestionare nestandardizate iar modul de aplicare
a fost acela al autoadministrarii colective,sub coordonarea dirigintei clasei cuprinsa in
esantionul de subiecti.
Chestionarele folosite au analizat urmatoare le probleme:adaptarea scolara,relatia cu
profesorul/dirigintele,violenta verbala si consecintele acesteia,relatia de intercomunicare
dintre cadrele didactice si elevi.Itemii chestionarelor sunt intrebari cu raspunsuri la
alegere(inchise ) dar si itemi cu i ntrebari deschise.
În ultima etapă a studiului s -au analizat datele cercetarii,cu ajutorul metodelor simple de
prelucrarea a datelor , ca numararea , ponderea diferitelor
caracteritici,comparatia,clasificarea prin care au fost generalizate și sintetizate rezultatele
obținute.
Rolul metodelor si procedelor de cercetare reiese din importanta concluziilor
formulate,recomandarilor realizate iar importanta etapei teoretice este conturata prin
sustinerea ideilor despre implicatiile psihologic e in relatiile de intercomunicare in scoala
si rolul proceselor psihologice in formarea sistemului autoreglator al elevilor.

III.4.3.1 STUDIU DE CAZ -adaptarea școlarǎ
Problematica investigatǎ: adaptarea școlarǎ;
Metode și procedee de investigație : interviul semistructurat și liber, observația,
ancheta socialǎ, studiul documentelor școlare;
Perioada : pe tot parcursul anului scolar 2010 -2011 ;
I.DATE FAMILIALE
Subiectul: Mihaela D, vârsta 7 ani, elevǎ în clasa I.
Factori individuali: lipsǎ de respect fațǎ de bunicǎ , dezinteres fațǎ de
activitatea scolarǎ, nervozitate, agitație, hipersensibilitate,tulburǎri de
comportament. In cadrul interviului se aratǎ retrasǎ, tǎcutǎ, evazivǎ în rǎspunsuri.

50 Factori familiali: – atentia exager ata din partea bunicilor și a pǎrinților( tatǎl se manifestǎ
mai autoritar,dar e plecat toatǎ ziua la muncǎ , mama casnicǎ ,este alaturi de ea pe durata
întregii zile dar nu are autoritate în fața ei.
– conditii materiale bune, aste ptari reduse din partea familiei in
ceea ce o priveste în plan școlar.
– este singurǎ la pǎrinți.
II.DEZVOLTAREA FIZICA SI STAREA DE SANATATE

– dezvoltare fizicǎ normalǎ;
– deficiențǎ/dizabilitate mintalǎ ușoarǎ.

III.PARTICULARITĂȚ I ALE DEBUTULUI ȘCOLAR

Eleva a frecventat grǎdinița, prezentând următoarele incapacitǎți:
– lipsa motivației și a interesului de cunoaștere;
– imprecizie în acțiunile practice și mentale;
– verbalizare redusǎ a reprezentǎrilor și acțiunilor;
– grad redus de independențǎ în procesele intelectuale;
– conduitǎ neadecvatǎ începerii școlaritǎții;
– anxietate în fluxul solicitǎrilor școlare.

IV.OBSERVAREA SI ÎNREGISTRAREA DATELOR
Culegerea si înregistrarea datelor s -a efectuat pe toata perioada anului școlar.

Descrierea comportamentului deranjant:

51 a) Mihaela este neatentǎ pe parcursul orelor, are conflicte frecvente cu unii dintre
colegi;
b) Are rezultate foarte slabe la învǎțǎturǎ.
c) Probleme de comunicare cu ceilalți colegi si cu învǎțǎtoarea;

Comportamentul:
» Nu se remarcǎ o schimbare evidentǎ de comportament în timpul
aceleiași perioade.
» Rǎspunde ezitant, cu o voce nesigurǎ, abia auzitǎ, nu se concentreazǎ
atunci când i se cere sa rezolve o sarcinǎ;
» Când trebuie sǎ lucreze individual în clasǎ nu -și terminǎ n iciodatǎ
activitatea, nu este linistitǎ și își deranjeazǎ colegii.
» Mihaela are capacitǎți intelectuale de nivel minim.
» Înțelegerea verbalǎ si aptitudinea de conceptualizare și gândire sunt
bune.
» Îi place matematica, se simte bine când merge cu pǎrinții în parc ;
» Dovedește un interes scǎzut fațǎ de celelalte obiecte: limba
romana,stiințe ale naturii;
» Reactioneazǎ pozitiv dacǎ este laudatǎ, dar se supǎrǎ foarte tare dacǎ
este certatǎ în fața altora, dorind sǎ se rǎzbune pe cei care au asistat la
discuti e.
» Are puțini prieteni și începe foarte rar o conversație.
» Are uneori momente de izbucniri violente, sau plâns fără motiv.
» Nu-și poate concentra atenția pe timp îndelungat în cadrul activităților,
este neliniștita nu poate sta prea mult timp într -un loc, își schimbă des
activitatea fără un motiv anume.
» Are un ritm lent de lucru, si rezolvă temele superficial, fără să se
implice cu responsabilitate în activitatea desfășurată in clasa

» Eleva pare la prima vedere liniștitǎ, care evitǎ sǎ vorbeascǎ.
» Ea declarǎ cǎ acasǎ face numai ceea ce vrea ea. Bunicii îi satisface toate
poftele,rasfǎțând -o excesiv. La școalǎ tinde sǎ aibe un comportament
nepǎsǎtor,pasiv fațǎ de cerințele școlare de aici aparitia unui inceput
insucces scolar ;

V.ANALIZA DATELOR ȘI STABILIREA IPOTEZELOR

» Inadaptarea elevei la școalǎ este atât expresia certitudinii cǎ ea nu este
capabilǎ sǎ reuseascǎ, cât și expresia adevǎrului conform cǎruia ”Nu
știu deci nu pot”
» Problemele copilului în legaturǎ cu terminarea activitǎților la școal ǎ
pun în luminǎ problema de motricitate finǎ și de motivație. Dacǎ va

52 avea un numǎr mai mare de probe orale si va fi încurajat sǎ le rezolve
în timp util, ea va constata cǎ va reuși în ciuda problemelor sale
cognitive și de concentrare.

VI.CREAREA UNUI PLAN DE INTERVENTIE

Fixarea obiectivelor

Obiective pe termen lung
1. Mihaela va frecventa regulat toate orele.
2. La școalǎ va lua parte la discuțiile structurate si nestructurate cu toți
colegii.
3. Activitǎțile scrise vor fi terminate în timp util.
4. În paralel se va desfǎșura și un program de recuperare în vederea
diminuǎrii lacunelor în învǎțare.

Obiective pe termen scurt
1. Va fi implicatǎ în a -și spune pǎrerea la toate discuțiile din clasǎ alǎturi
de colegii ei.
2. I se vor da sarcini precise,potri vite nivelului intelectual, fiind implicatǎ
în diverse acțiuni, pentru a fi resposbilizatǎ.

Metode si strategii

» Conceperea și punerea în practicǎ a unor metode coerente de lucru cu
ea.
» O strânsǎ legǎturǎ cu familia, astfel încât prezența sa la școalǎ sǎ fie de
aproape 100%.
» Sprijinirea elevei în a -și depǎși teama dar si lipsa de voințǎ de a
participa la ore, spunându -și pǎrerea în fața colegilor sǎi, printr -un
sistem de sprijin și încurajare din partea învǎțǎtoarei.
» Mai puținǎ exigențǎ din partea învǎț ǎtoarei în materie de teme scrise.
» I se va da ocazia sǎ -și mareascǎ încrederea în forțele proprii și sǎ -și
îmbunǎtǎțeascǎ aptitudinile în situațiile în care interacționeazǎ cu
grupul de elevi(clasa), prin responsabilizarea sa în compeții, cocursuri.
» Se va cere ajutorulunui consilier școlar, date fiind problemele de naturǎ
psihologicǎ decoperite .

Aplicarea programului de schimbare

In timpul unei întalniri la care au participat mama, bunica, învǎțǎtoarea,
consilierul scolar, Mihaela a acceptat sǎ încerce sǎ atingǎ obiectivele pe termen
scurt.

53 Responsabilitǎți

» I se cere elevei sǎ raspundǎ zilnic de creta și buretele pentru tablǎ, de
curǎțenia clasei, explicându -i cât de importantǎ este sarcina sa.
» Se va întâlni o datǎ pe sǎptǎmâna cu consilieru l școlii.

Participarea în clasǎ

» Învǎțǎtoarea o va ajuta în fiecare zi sǎ gǎseascǎ rǎspunsul unei întrebǎri
care va fi pusǎ în ziua urmǎtoare. Acest fapt are ca scop mǎrirea
participǎrii lui în clasǎ, diminuând pasivitatea cunoscutǎ .
» Rolul jucat de înv ǎțǎtoare va scǎdea în funcție de progresul înregistrat
de elev, astfel încât sǎ -i permitǎ sǎ participe sau sǎ rǎspundǎ spontan la
discuțiile din clasǎ.
» Participarea ei la discutiile din clasǎ nu va lǎsa loc unei intensificǎri
speciale. Aceasta va fi co nștientǎ cǎ rǎspunsurile corecte date în fața
colegilor sunt de fapt o recompensǎ “ Ceilalți vor vedea cǎ pot mai
mult.”

Teme scrise:

» Se va reduce numǎrul temelor pentru acasǎ.
» Se va face o evaluare oralǎ a materiei, dupǎ fiecare unitate de învǎțare,
înaintea unei evaluǎri sumative.

Aptitudini sociale

» În timpul activitatilor de grup, Mihaela va avea ca sarcinǎ sǎ dirijeze
sau sǎ coordoneze planul de acțiune dupǎ o consultare cu
învǎțǎtoarea care trebuie sǎ o instruiascǎ în ceea ce trebuie sǎ spunǎ și
ce sǎ facǎ în rolul respectiv.

Sedințe de consiliere

 O datǎ pe saptamana vor avea loc sedințe de consiliere în cabinetul școlar.
 O datǎ pe lunǎ va participa și bunica Mihaelei sau mama ei.

Evaluarea programului de schimbare
Evaluarea

» La interval de douǎ sǎptǎmâni, apoi la o luna de la prima întâlnire au
avut loc sedințe cu Mihaela, mama și consilierul școlar.

54 » Obiectivele pe termen scurt au fost realizate si se observǎ progrese
rapide în relațiile spontane și convenabile cu alte pers oane.
» Nu mai absenteazǎ de la ore, dar este bine sa fie supravegheatǎ în
continuare pe aceastǎ temǎ.
» Numǎrul mǎrit de activitǎți scrise a crescut treptat siguranta . Spre
exemplu, dupa perioada de douǎ sǎptǎmâni a obiectivului pe termen
scurt, eleva a î nceput sǎ participe în clasa din ce în ce mai mult, fiind
mai activǎ.
» Atunci când a început sǎ participe spontan, ea a încercat sa afle pânǎ
unde putea merge ( întârzia raspundea nepotrivit, vorbea
neintrebata, vorbea în timpul orei cu alți colegi,dera njând ora și se
purta la fel ca înainte).Dialogul Mihaelei cu consilierul scolar si cu
doamna invatatoare au aratat ca acest comportament reflecta siguranta
crescuta a copilului si increderea sa in relatiile cu ceilalti.

Rezolvarea problemei

» Învǎț ǎtoarea a hotǎrât cǎ acest comportament sǎ fie considerat pozitiv
și sǎ aibǎ o atitudine cât mai flexibilǎ.
» La sfârșitul primei luni, acest comportament nu ridicase probleme
deosebite în clasǎ.
» Randamentul Mihaelei la învǎțaturǎ a crescut, dar s -a impu s în
continuare ajutorul doamnei învǎțǎtoare, prin program de lucru
suplimentar printr -o sedințǎ de o orǎ pe saptamanǎ în afara orelor de
clasǎ.
» Bunicii continuǎ sǎ intampine dificultǎți în impunerea unor limite
acasǎ, deși recunoaște cǎ fetița depu ne mai mult efort pentru a
colabora.

VII.Concluzii

Inadaptarea pe care o manifestǎ Mihaela la mediul școlar este cauzatǎ lipsei
de autoritate a pǎrinților,a slabei colaborǎri cu școala dar și din cauza deficienței
de învǎțare observatǎ încǎ din perioada prescolarǎ.
Comportamentul pasiv,sensibil uneori , atunci cand trebuie sǎ rezolve
sarcinile școlare se datoreazǎ în mare parte , lipsei unei persoane de sex masculin
din casa, respectiv tatal, in care copilul are incredere ,avand autoritate mai
crescuta in fata ei.De asemenea o alta cauza a inadaptarii observate este si slaba
comunicare dintre eleva si colegii ei,dar si dintre profesor -eleva,profesor -parinti.
În continuare consilierul școlar si doamna învǎțǎtoare vor aplica tehnici
experimentale pentru a ameliora inadaptarea școlarǎ a copilului printr -o
comunicare mai eficienta intre partile implicate in educarea elevei

55
III.4.3.2 PLAN DE INTERVENTIE

I. Abordarea si definirea problemei :
Se defineste conceptul “inadaptare scolara” in care pot fi incluși toți copiii care
întâmpinǎ dificultǎți de adaptare la cerintele scolare , cuprinși în sistemul de
învǎțǎmânt.De asemenea se contureaza problemele intampinate de familiile cu
copii care sunt inadaptati sarcinilor scolare:construcția și funcționalit atea
instrumentelor generale de învațare(abilitați, deprinderi și capacitați generale și
particulare), concentrarea atenției, interrelații și probleme socio -afective, ritm de
învațare(lent sau nepotrivit), folosirea și exersarea structurilor logico -matemat ice
(raționamente, algoritmi, operaționalitatea gândirii), luarea deciziilor, gestionarea
conflictelor și procesul complex al comunicarii etc.
Activitațile consilierului se adreseaza elevilor, profesorilor și parinților, precum
și legaturilor necesare di ntre acești actori ai educației, pentru obținerea eficienței
procesului și eficacitații procesului didactic -atât la nivel individual, cât și la
nivelul instituției școlare;
II. Formularea obiectivelor consilierii:
 Optimizarea relatiilor interpersonale in cadru l mediului scolar;
 Comunicarea și colaborarea eficientă dintre cadrele didactice și părinți;
 Angajarea și responsabilizarea familiilor in pregatirea copiilor pentru reușita
participării școlare dar si integrarea lor in societate
 Cresterea flexibilitatii r olurilor in familie dar si din clasa;
 Dezvoltarea capacitatilor de intelegere si tolerare a colegilor fata de situatia in
care se afla eleva
 Implementarea unui nou program de petrecere a timpului liber in familie astfel
incat copilul sa se simta inconjura t de afectiune si intelegere.
 Implicarea familiei în ameliorarea educației copilului care intampina probleme in
adaptarea scolara;

56 Strategii folosite: reformularea sentimentelor,clarificarea,empatia

Metode si tehnici utilizate: artterapia,desenul
,ascultarea,conversatia,analiza,universalizarea
III.Planificarea actiunii :
Activitațile consilierului se adreseaza elevilor, profesorilor și parinților, precum și
legaturilor necesare dintre acești actori ai educației, pentru obținerea eficienței
procesul ui și eficacitații procesului didactic -atât la nivel individual, cât și la nivelul
instituției școlare ;

a) Participarea, concentrarea și coordonarea(se favorizeaza împarțirea responsabilitaților
și determinarea rolurilor fiecarui participant :profesori,colegi,parinti,bunici);

b)Informarea și abilitarea copiilor/elevilor și părinților asupra cunoștințele necesare și
instrumentele cunoașterii și autocunoașterii.
c) Organizarea și punerea în aplicare a planurilor personalizate de corectare, reme diere,
ameliorare a abilităților și deprinderilor generale și particulare de învățare – intervenție
personalizată în dificultățile de învățare.
d)Orientare spre anumite tipuri de școli și spre servicii suplimentare (medic, psiholog,
asistent social, etc.) atunci când este nevoie.
e) Retroacțiunea(urmarirea progreselor elevului și revizuirea planului: schimbari,
reorientari).

Formele de colaborare si sprijin reciproc între școalǎ și familie:
Activitățile de oferire a informațiilor – în cadrul acestora fami lile primesc
informații din partea persoanelor autorizate despre rolul lor in sprijinirea copiilor cu un
ritm lent de invatare in integrarea scolara (aviziere, scrisori și bilete, carnete de

57 corespondență, telefoane, publicații / buletine periodice ale șco lii, diferite știri, programe
de întâlnire cu părinții, ședințe).
Activitățile de colaborare \de comunicare directa – cele mai obișnuite activități
de acest tip sunt ședințele părinți – cadru didactic dar si consilierul scolii. Se comunica
progresul sau reg resul elevei privind ameliorarea insuccesului scolar . Se planifică acum
activitățile de colaborare și se rezolvă problemele apărute în aplicarea planului.
Informațiile sunt oferite de asemenea prin intermediul unor carnete în care se notează
istoria deven irii copilului, performanțele acestuia, dar și problemele întâmpinate.
Înformațiile pot veni atât de la cadrul didactic la părinte, cât și invers.Prin acest canetel se
realizeaza astfel comunicarea indirecta privind actiunile inteprinse de eleva la scoala dar
si in mediul familial,urmǎrindu -se stadiul de schimbare în procesul educativ.
Sprijinul colaborativ pentru curriculum -ul școlar – activitățile de sprijin
presupun o implicare activă a membrilor familiei în cadrul programelor școlii. Cele mai
obișnuit e activități de acest gen sunt intervențiile comune familie –școală, în care
membrii familiei lucrează împreună cu cadrele didactice pentru fixarea obiectivelor
formulate in concordanta cu particularitatile individuale ale elevei.. Părinții pot juca
astfe l rolul de profesori acasă și pot supraveghea studiul suplimentar al copilului în
scopul sprijinirii derulării învǎțǎrii
Colaborarea cu comunitatea școlară – presupune cooperarea pentru îndeplinirea
unei sarcini anume împreună, membrii familiei și cadrele didactice. În cadrul acestei
colaborări, membrii familiei pot juca rolul în cadrul școlii de instructori, voluntari,
membri de comitet de intervenție, tuto ri, instructori de “minipredare”, asistență în cadrul
călătoriilor în afara școlii, ajutor în pregătirea materialelor didactice și echipamentului
necesar.

Pregătirea părinților – cere atât părinților cât și specialiștilor să -și aloce timp
pentr u pregătirea programelor educaționale ce vor fi aplicate. Pregătirea părinților este o
activitate foarte constructivă deoarece implică învățarea și acumularea cunoștințelor și
tehnicilor folositoare părinților în schimbarea comportamentelor neadecvate ale copiilor.

58 Sensibilizarea părinților pentru obiectivele, țintele, abilitățile programelor este esențială
în educarea și pregătirea acestora si evitarea aparitie fenomenului de inadaptare scolara la
elevi.Pǎrinții fiind pregǎtiți,avertizați vor sti cum sa p rocedeze în cazul apariției
insuccesului scolar si cum sǎ ajute în ameliorarea ,diminuarea efectelor inadaptǎrii
școlare.

Situațiile de non -colaborare între școală și familie sunt frecvente. Ele sunt
cauzate de motive diverse, de percepții dife rite ale părinților și cadrelor didactice cu
referire la valoarea școlii, a copiilor dar si din cauze comunicationale din ambele
parti.Parintii,mai ales cei din mediul rural cred ca cel mai mare rol in formarea si
educarea copiilor o are scoala,avand pret entia de a realiza doar scoala tot posibilul atunci
cand elevii intampina dificultati de invatare sau cand inregistreaza insuccese
scolare.Lipsa de comunicare sau comunicarea deficitara dintre elev -profesor sau lipsa de
colaborare dintre familie si scoala a dus in acest caz la insucces scolar,si implicit la
inadaptare scolara a elevei consiliate.
Plan de consiliere a elevei cu probleme de adaptare scolara
Obiective generale Obiective specifice Activități propuse Timp Data
G1. Asigurarea
implicarii in discutiile
din clasa; O1.Crearea climatului
favorabil comunicarii si
intelegerii dintre elevi; 1.Exerciții de relaționare,
de cunoastere a elevei
prin evidentierea
aspectelor pozitive;
2.Stabilirea unor reguli de
comportament comune
membrilor grupului
3.Exercițiu: „Linia vieții”
4.Exercițiu: „Așteptări
pozitive”
5.Temă: „Cine sunt eu,ce
rol am ?” 1 h

O2.Afirmarea unei
atitudini responsabile

59 G2.Dezvoltarea
capacității copilului de
autocunoaștere și
autoapreciere obiectivă O3.Formarea
sentimentului valorii
personale 1.Discutarea temei
2.Exercițiul: „Puncte tari,
puncte slabe”
3.Exerciție:”Spațiu
personal de viață”,
reprezentare grafică
4.Discuții 1 h
O4.Sprijinirea elevei în
crearea unei imagini
realiste despre ea însesi.
G3.Cunoașterea
personalității copilului; O5.Cunoașterea
mediului familial, a
condițiilor de viață 1.Recapitularea
evenimentelor din
ședințele anterioare
2.Prezentarea obiectivelor
ședinței de consiliere
3.Exercițiu:”Arborele
prieteniei”
4.Discuții 1 h
O6.Cunoașterea
aptitudinilor,
intereselor, aspirațiilor
și a calităților elevei in
relatiile cu ceilalti;
G4.Conștientizarea
beneficiilor invatarii
scolare O7.Îndrumarea elevei în
fixarea unor scopuri în
viață 1.Reactualizarea
obiectivelor specifice
2.Warce -up
3.Exercițiu: „Visul meu –
slujba mea ideală”
4.Studiu de caz
5.Discuții 1 h
O8.Conștientizarea
beneficiilor educației

CONCLUZII,RECOMANDĂRI
Ședințele de consiliere au urmǎrit sprijinirea educǎrii elevei cu inadaptare scolara ,
cunoașterea aspectelor ce pot fi modificate din comportamentul acesteia precum si din
necesitatea modificarii gradului de dificultate a sarcinilor educative punand accent pe
înțelegerea nevoilor și a capacitatilor de invatare a acesteia.S -a urmarit de ase menea si
identificarea factorilor de risc în școlară si social precum si ameliorarea relației de

60 intercomunicare dintre eleva si cadrul didactic ,in vederea rezolvarii problemelor
intampinate de aceasta in integrarea in societate .
Consecintele consilier ii au fost pozitive inregistrandu -se o ameliorare a relatiilor eleva si
invatatoare \colegi si de asemenea s -a reusit ameliorarea rezultatelor slabe la invatatura ce
au dus la insucces scolar si la o slaba adaptare scolara.

III.4.3.3Analiza si interpretare a datelor obtinute

Psihologul Jean Piaget, care a revoluționat psihologia dezvoltarii copilului prin
descoperirile sale, a descris procesul de adaptare al copilului, ca si al adultului, ca fiind
compus din doua aspecte, aflate in permanenta confruntare : pe de o parte, asimilarea,
adica tendinta de a percepe lumea si pe noi insine prin prisma a ceea ce stim deja, iar pe
de alta parte, acomodarea, adica schimbarea modului de a vedea lumea pentru a face
“loc” noilor experiente care nu se mai potrivesc cu c eea ce stiam inainte.
Prin utilizarea studiului de caz la o eleva din clasa I,un nivel de tranzitie de la mediul
prescolar la cel scolar,s -a observat tendinta de a se inregistra mai multe cazuri de insucces
scolar ,mergand pana la inadaptare scolara daca nu se intervine la timp pentru inlaturarea
cauzelor ce au dus la acest fenomen de inadaptare la cerintele si mediul scolar.
In cazul studiat ,principalele cauze ale inadaptarii scolare au fost ritmul lent de invatare
si neconcordanta dintre cerintele sc olare si particularitatile individuale ale
acesteia,comunicarea slaba mai ales din partea copilului cu profesorul avand in vedere
atitudinea rasfatata a acesteia ,dezvoltata in familie dar si colaborarea ineficienta dintre
familie si scoala.Alta cauza ses izata a fost de ordin motivational ,eleva intampinand
greutati la invatare ,renunta sa depuna efort in intelegerea ,asimilarea cunostintelor.
Relatia de comunicare dintre subiect si ceilalti copii se caracterizeaza prin lipsa de
intelegere ,de tolerare,a c onduitei elevei fata de invatatura si de regulile din clasa dar si

61 prin relatii socio -afective pozitive cu unii dintre copii,cei care se considerau prietenii
acesteia.
De-a lungul sedintelor de consiliere ,eleva a participat la etapele propuse de consil ier
,colaborând acasa ,cu parintii,la scoala,in cadrul activitatilor scolare,dovedind mai multa
responsabilitate si constiinciozitate atunci cand e antrenata in activitatile scolare. De -a
lungul procesului de consiliere s -a observat o ameliorare a cond uitei relationale si a
deficientei de implicare si comunicare in cadrul grupului.

III.4.3.4 Analiza si interpretarea datelor pe baza observatiei la clasa I
Datele obtinute in urma observatiei utilizate in cadrul analizarii relatiilor de
intercomunicare dintre profesor -elev au scos in evidenta legatura dintre
caracteristicile personale ale elevilor -comunicare si gradul de adaptare in mediul
scolar.
Astfel s -a constatat faptul ca subiectii care au un comportament violent ,agresiv dar in
acelasi timp sens ibil la influentele din jur ,tind sa nu fie intelesi de profesori,colegi
sfarsind in a fi considerati personajul negativ,marginalizat si inadaptat regulilor si
mediului scolar.Pe de alta parte elevii cu un temperament melencolic,introvertit
,retrasi in rel atiile cu ceilalti nu au dezvoltata capacitatatea de a comunica ,de a -si
exprima dorintele,sentimentele ,riscand sa nu se adapteze mediului social din clasa.
Exista in clasa astfel doua cazuri opuse care au in comun incapacitatea de a comunica
cu ceilalti ,cu profesorul si slaba intelegere a nevoilor si particularitatilor acestora de
catre profesor.Acesta trebuie sa particularizeze predarea in functie de caracteristicile
si particularitatile individuale,sa stimuleze comunicarea si colaborarea intre membrii
unui grup scolar,sa -i determine sa respecte propriile reguli formulate impreuna cu ei.
Unele disensiuni aparute in clasa intre diferiti elevi,chiar si intre prieteni au
concluzionat ca in clasa predomina competitia si superficialitatea in relatiile dintre
elevi dar si intre profesor -elev fiind nevoie de o atitudine mai ferma si sincera din
partea profesorului.

62 5.Utilizarea unui chestionar -test de adaptabilitate școlarǎ
Pentru analizarea gradului de adaptare scolara ,aplicat la aceeasi clasa,s -a form ulat un
chestionar de adaptabilitate .Acesta masoara gradul de influenta al schimbarilor care ar
putea interveni in mediul lor scolar ,observand adaptabilitatea acestora prin raspunsurile
clare privind modul in care ar reactiona la aceste schimbari,la cer inte noi,la provocari noi
survenite de -a lungul vietii de scolar. Testul analizeaza gradul de acceptare de adaptare la
noile situatii din urmatoarele paliere ale mediului scolar:
1.Relatiile dintre profesori -elevi
a. Activitatea de predare -învățare dintre profesor și elev; obiectele de studiu
(itemi 5, 6, 8, 9, 10,).
b. Legătura dintre diriginte -profesor și elevi (itemi 2, 3, 12, 6, 9).
2.Relația cu colegii de clasă (itemi 1, 4, 7).
3.Activitatea extracurriculară (itemi 3, 11).
4.Atitudinea fata de schimbarile in mediul scolar( item 12)

Testul de adaptabilitate e compus din 12 itemi care au alegere multipla si cu
raspunsuri inchise ,ce au ca obiect de studiu relatia profesor -elev,elev -elev si activitatea
extrascolara.Raspunsurile iau forma unor c alificative care corespund cu patru cifre de la 1
la 4 (deloc -1,putin -2,mult -3,foarte mult -4).In functie de cate puncte se inregistreaza se
interpreteaza gradul de adaptabilitate al fiecarui elev.
Chestionarul -test a fost utilizat pe 26 aprilie 2 010, în cadrul orei de dirigenție la clasa
a VII -a, grupul țintă. La începutul orei s -a făcut instructajul chestionarului,de catre
diriginta ,precizandu -le timpul necesar completarii ,30 minute si atenționându -i
importanța răspunsului fiecăruia dintre ei c u fiind cât se poate sinceri, clari și seriosi în
respectare timpului alocat.

63 Evaluarea rezultatelor inregistrate s -a efectuat în zilele următoare,cand s -au prezentat
punctajele calculate de pe fiecare fisa si interpretarea acestora privind adapta rea scolara
din domeniile vizate
Toți elevii clasei au răspuns la chestionar intr -un mod serios si responsabil si au luat la
cunostinta de punctajul acumulat si de interpretarea realizata
Scala de interpretare a rezultatelor este următoarea :
Între 12-23 puncte obținute ,subiectul este o persoană flexibilă, adaptându -se ușor situațiilor în
schimbare rapidă.
La 24 -32 puncte obținute, respondentul este depășit de anumite situații, dar, de regulă, se
adaptează bine situațiilor date.
Intervalul 33 -45 puncte ne arată faptul că respondentul este o persoană rigidă și nu agreează
schimbările pe care nu le poate influența în sensul dorințelor sale.
5.1.Analiza si interpretarea datelor obținute in cadrul testului de adaptabilitate
In urma i nregistrarii datelor din chestionar s -au obtinut urmatoarele concluzii:

In urma aplicarii testului in clasa de elevi s -a obtinut următoarele rezultate:

64 Între 12 -22 puncte obținute din totalul de 16 elevi , 1 elev (vezi tab elul 1) ,care are o
adaptare usoara ,fiind o persoana flexibila,reusind sa se adapteze repede la situatii noi.
Din observatiile efectuate si studiul documentelor s -a ajuns la concluzia ca persoanele
care au o fire deschisa ,sociabila ,comunicativa se pot a dapta mult mai usor decat cei care
au deficiente de comunicare,cu un temperament maleabil.Dar in acelasi timp exista si
riscul acestora de a incalca regulile,de a nu le respecta si accepta devenind persoane cu o
conduita devianta.

Tabelul 1

Între 24 -32 puncte au obținut 10 din cei 16 elevi (conform tabelului 2) :
Tabelul 2

Nr. Crt.
Nr. respondentului
Punctaj
Total respondenți
Rezultat
1. 2 25 p

10 Se adaptează bine, deși
uneori sunt depășiți de
unele probleme. 2. 1 28 p
3. 15 26 p
4. 14 29 p
5. 16 29 p
6. 10 30 p
7. 11 30 p
8. 7 32 p Nr.
Crt. Nr.
respondentului Punctaj Total
respondenți Rezultat

1.
12
22 p
1 Foarte bine
adaptat

65 9. 5 32 p
10. 3 32 p

Observand tabelul se dezvaluie faptul ca multi dintre ei au obtinut la limita punctajul care
ii incadreaza la adaptarea buna,cu unele dificultati,existand riscul de a intampina
probleme de adaptare in unele situatii mai gele.
Între 24 -32 puncte au obținut 5 din cei 16 elevi (conform tabelului 3) :

Nr. Crt.
Nr. respondentului
Punctaj
Total respondenți
Rezultat
1. 6 33 p

5

Sunt persoane mai rigide,
cărora nu le agreeaza
schimbările daca nu le
poate influența conform
dorințelor lor devenind
ușor inadaptati, dar cu cei
care se afla la limita
inferioara a punctajului se
poate lucra in vederea
diminuarii riscului
inadaptarii scolare.
2. 9 33 p
3. 8 34 p
4. 4 36 p
5. 12 37 p

Din datele interpretate se observa faptul ca un procent destul de mare dintre elevi se pot
adapta bine la schimbarile care se produc in scoala dar exista si un procent considerabil
de copii care se adapteaza mai greu la situatii noi,la un mediu schimbat ,acest lucru fiind
influentat de problemele de comunicare cu profesorii,colegii si familia.
S-a constatat existenta unui numar mare de elevi (5 din 16 )care se adapteaza mai greu
la situatii noi,la schimbarile frecvente din scoala ,in ceea ce priveste disciplinele de
studiu,evaluarile finale,reguli noi,situatii neprevazute din mediul scolar.Acestia se pot
transforma treptat in inadaptati ai mediului scolar si daca nu se intervine spre rezolvarea

66 problemelor care au dus la aceasta conduita, vor intampina probleme mai tarziu in
integrarea sociala.
1.Relația cu colegii de clasă (itemi 1, 4, 7)
La intrebarea 1 ”Cât de indispus sunteți când prietenul \colegul dvs întârzie la școalǎ?”
98,5% din grupul țintă au răspuns că nu -i deranjeaza deloc, atunci când colegii \prietenii
lor întârzie la școală, în timp ce 1% dintre elevii clasei afirmă că sunt deranjati mult iar
1% sunt indispusi putin atunci când întârzie vreun coleg. Se poate interpreta că
majoritatea elevilor se adapteaza usor la comportamentul colegilor de clasa ,adoptand o
atitudine degajata fata de eventuala intarziere a colegilor sau prietenilor din aceeasi clasa.
Întrebarea 4. În ce măsură vă îngrijoreazǎ faptul că un c oleg (prieten) nu vine la unele
ore de la școală .
40, 75% din clasa de elevi a răspuns că nu -i îngrijoreazǎ deloc absența unui coleg
(prieten) de la anumite ore, 50,25% au zis că îi supără puțin lipsa unui coleg (prieten) de
la anumite ore.S -a observat c a nu exista elevi care sa se ingrijoreze mult sau foarte mult
de lipsa unui coleg la ore. În concluzie unii se adaptează mai bine la această situație, alții
se adaptează bine cu toate că se mai ivesc probleme, doar trei dintre ei, întâmpină
dificultăți de adaptare cu colegii, datorită comportamentului agresiv al acestora.
Întrebarea 7.” Cât de tare vă supără faptul că, nu sunteti ascultat de colegi atunci cand
dirigintele v -a numit responsabil cu disciplina?”
1% din elevi afirmă că îi supără putin faptul că nu sunt ascultati de colegi sa pastreze
disciplina in clasa ,in lipsa profesorului \diriginte. Cea mai mare parte 70% din clasă îi
supără mult nerespectarea disciplinei deși este atenționată de elevul responsabil iar un
procent de 29 % sunt deranjati foa rte mult ca nu se respecta disciplina si curatenia in
clasa,atunci cand sunt atentionati de cei responsabili.
Concluzia conturata in urma raspunsurilor ar fi că majoritatea reacționează foarte bine la
aceste acțiuni de responsabilizare adaptându -se fo arte ușor, iar alții se adaptează în
general bine, deși sunt încercați de anumite situatii greu de suportat , în schimb unul
dintre ei nu este deranjat absolut deloc de comportamentul colegilor sai.

67 Acestia au demonstrat ca pot trece relativ usor pes te problemele apărute in relatiile
dintre ei deși se ia atitudine de avertizare atunci cand se constata aparitia unor conduite
deviante, există și cazuri izolate de ușoară inadaptare. Rezolvarea sarcinilor intr -un mod
responsabil, se datoreaza in pri mul rand liderului formal care se dovedeste a fi
cooperant, deschis, mobilizând întreaga clasă, în toate activitățile.Intre ei s -a observat ca
există relații de competitivitate pozitivă, de încredere si de înțelegere, dar se mai produc
uneori, divergențe , care sunt pentru unii elevi mai dificil de trecut, însă se adaptează rapid
datorită coeziunii clasei, vizând în acest fel obiectivul principal de activizare a
îndatoririlor rezolvate la termenul dat și dezvoltării relațiilor socioafective optime cât și a
dirigintelui care ia măsurile necesare.
2.Relațiile dintre profesori -elevi
a. Activitatea de predare -învățare dintre profesor și elev; obiectele de studiu
(itemi 5, 6, 8, 9, 10,).
b. Legătura dintre diriginte -profesor și elevi (itemi 11 12, ).
Intrebati în itemul 5 .”Cât de dezamagiti \plictisiti sunt de materiile aflate in orarul
zilnic?”
Un numar de 4 elevi, 25% au raspuns ca -i dezamageste \plictiseste mult iar 12 elevi,75 %
dintre elevi sunt dezamagiti putin de materiile din orar.Astfel se o bserva o adaptabilitate
crescuta fata de cerintele disciplinelor de studiu ,iar motivatia fata de invatatura se
modifica in primul rand in functie de relatiile cu profesorii.Acest lucru reiese si din
colaborarea eficienta,intelegerea dintre profesorul diri ginte si elevi.
Întrebarea 6. „ Cât de mult vă enervează prezența profesorului în clasă, după ce s -a sunat
de ieșire de la oră.”
La această întrebare s -au înregistrat următoarele rezultate:
Un procent de 10% din elevi afirma ca -i deranjeaza putin prezenta profesorului dupa ce s –
a sunat iar (50%) decid că -i supără mult prezența profesorului după ce s -a sunat deoarece
ei considera ca timpul pauzei este pentru recreere si deconectare iar orice activitate

68 desfasurata in plus ii oboseste ,slabind interesul si atentia pentru acea activitate.Restul de
respondenti au declarat ca -i supara foarte mult prezenta profesorului in pauze .
În concluzie, un numar foarte mic de elevi elevi sunt mai flexibili, adaptându -se ușor la
această situație, ceilalti nu pot accepta situatia ,nereusind sa se adapteze la un program
mai incarcat si suplimentar de lucru,considerand dreptul lor intagibil de a se bucura de
pauza dinaintea altei ore de curs.
Itemul 8: „Cât de mult vă indispune faptul că aveți multe teme de efectuat?”
În urma răspunsurilor inregistrate, 10 % din elevi nu s -ar indispune deloc în realizarea
mai multor teme, deoarece vor sa lucreze mai mult in vederea unei pregatiri temeinice la
toate obiectele de studiu. 10, 25 % au afirmat că i -ar indispune puțin efectuarea de teme
date mai mult la materiile de studiu, considerand ca nu mai au timp liber pentru hobby –
urile lor iar 72,5% răspund că -i indispune mult rezolvarea mai multor teme, în timp ce 8.
25% considera că se indispun foarte mult prin efectuarea mai multor t eme acasă.
Prin urmare majoritatea elevilor nu sunt flexibili in ceea ce priveste temele in plus,
adaptându -se cu dificultate la posibilitatea de a rezolva mai multe teme acasa , in schimb
cei care au afirmat ca nu -i nemultumeste temele in plus se dovede sc pliabili unui
progaram de lucru mai mare acasa intelegand ca temele prin rostulor în aprofundarea
cunoștințelorle va mari gradul de pregatire la disciplinele de studiu care avand grade de
dificultate si accesibilitate diferite ,pot pune probleme elevi lor cu un grad minim de
adaptabilitate la un volum mai mare de munca acasa .
Întrebarea 9. „Cât de mult vă nemulțumeste, atunci când profesorul v -a evaluat greșit?”
10,5% dintre subiecți afirmă că îi deranjeaza puțin când profesorul i -a evaluat
greșit,ace stia nu dau importanta prea mare notelor pe care le iau considerand ca nota nu
reflecta nivelul lor de cunostinte.Un procent de 85,5% îi supără mult, atunci când
profesorul îi apreciază eronat, indiferent de obiectul de studiu iar 5,5% din elevi se
declar a foarte nemultumiti cand observa ca profesorul i -a evaluat gresit,crezandu -se
nedreptatiti de subiectivitatea profesorului tot mai des intalnita in notare. Astfel notarea
gresita a unor profesori,determina la unii elevi pierderea motivatiei la

69 invatatura ,insuccesul scolar ajungandu -se pana la inadaptarea scolara sau in unele cazuri
dezadaptarea scolara.S -a constatat ca se practica notarea folosita drept sanctiune in
comportamentul indisciplinar la unii dintre elevi care nu pot fi stapaniti decat cu note
mici la purtare sau la disciplina la care este ascultat
Întrebarea 10. „Cât de tare vă deranjeazǎ atunci cand nu sunteti intelesi de anumiti
profesori?”
1,75% din clasa de elevi afirmă că nu sunt deranjati daca nu sunt intelesi de
profesori,50% din ei insa sunt insa deranjati putin de atitudinea rece,pasiva a
profesorului in fata problemelor intalnite de ei la scoala sau in viata personala,23 % se
declara deranjati mult de aceasta atitudine iar 25% considera ca sunt afectati foarte mult
de neintelegerea profesorului mai ales atunci cand nu -s intelesi de diriginte ,de la care au
asteptari mai mari in privinta apropierii afective a acestora .
Astfel s -a constatat ca un numar mare de elevi din clasa a VII -a sunt afectati intr -o
masura mai mare de capacitat ea de intelegere a profesorului a problemelor specifice
varstei iar adaptabilitatea lor in cazul unei neintelegeri \dispute acestia se adapteaza mai
greu la caea situatie neputand sa o rezolve in timp optim.
3.Activitatea extracurriculară (itemi 3, 11).

Activitățile extracurriculare sunt stabilite de catre diriginte si se desfasoara după un
proiect școlar elaborat cu dirigintele împreună cu elevii clasei, acțiuni extrașcolare:
serbări, excursii, drumeții, vizionări de spectacole, cu diferite ocazii .
În urma evaluării chestionarului care masoara adaptabilitatea/inadaptabilitatea din
cadrul activităților extracurriculare, elevii clasei au răspuns la itemii 3, 11.

Întrebarea 3:” Cât de tare vă afectează plecare cu două ore întârziere a autocarul ui cu
care urmează să plecați în excursie?”

70 12,5% constituie răspunsul de indiferență a doi elevi ai clasei, ce ii afectează putin
plecarea întârziată a autocarului în excursie.
12,75% îi afectează mult întârzierea plecării cu autocarul,iar cei care sunt deranjati foarte
mult de intarzierea autocarului sunt intr -un procent de 75 % .
Un alt aspect constat, pus in discutie in itemul 11 , este nemultumirea elevilor intr -un
procent d ,70% , fata de lipsa activitatilor extracurriculare in scoala ,restul declarandu -se
putin deranjati de lipsa activitatilor extrascolare preferand sa -si petreaca timpul liber in
alt mod .

4.Atitudinea fata de schimbarile in mediul scolar( item 12)

La itemul 12„ Cum reactionati la schimbarile survenite in scoala,privind exa menele
finale ,schimbarea profesorilor sau plecarea unor colegi din scoala?” 26% din elevi
considera ca se obisnuiesc repede la noua situatie,la noile cerinte, 8 elevi , 45 % din
respondenti au afirmat ca se adapteaza mai greu la schimbarile survenite in mediul scolar
,intampinand greutati la adaptarea unei noi situatii sau la un mediu schimbat iar 25 % nu
suporta si nu accepta schimbarile in scoala,avand convingerea ca nu se pot adapta la noi
cerinte ,mai confuze ,putin accesibile.
In urma acestui test care a masurat gradul de adaptabilitate al elevilor in cadrul mediului
scolar ,s -a constatat faptul ca majoritatea elevilor clasei a VII -a au capacitatea de a se
adapta la noi situatii intalnite in procesul educativ,in mediul scolar si social in general.
5.1Chestionar pentru stabilirea relatiei profesor -elev si de intercomunicare
Prezentarea chestionarului
In vederea analizǎrii relatiei elevului cu profesorul,colegii si cu dirigintele clasei,s -a
aplicat un chestionar pentru stabilirea relatiei profes or-elev in clasa ,compus din 12
itemi (cu intrebari inchise si deschise).
Astfel itemii 1,3,7 au urmarit relatia cu colegii de clasa ,itemii 5,6,8,9,11 activitatea de
predare -învățare dintre profesor și elev; obiectele de studiu ,itemii 2,4,10,9 lega tura

71 dintre diriginte -elev iar itemii ,11 activitatea extracurriculara si relatia de
intercomunicare in clasa de elevi( itemii 12,13,14).
Aplicarea chestionarului s -a realizat in urmatorul fel : în cadrul orei de dirigenție
a clasei a VII -a ,din data de 26 aprilie 2010 elevii au primit chestionarul ,specificând că
acest chestionar este anonim și nu există răspunsuri corecte sau greșite.
Elevii au fost rugati să nu se inspire unii de la ceilalți ,toți au început să completeze în
același timp chestionaru l ,având la dispoziție 20 minute
În cele ce urmează sunt prezentate rezultatele și concluziile studiului privind relația de
intercomunicare profesor -elev atât de către profesori cât și de elevi. Pentru studierea
specificului relatiilor elev -profesor s i masura in care acestea conduc la inadaptarea
scolara s -au folosit chestionarele cat si observatia directa si indirecata,analiza
documentelor scolare.

a)Relatia cu colegii de clasa (itemii 1,3,7 )
La itemul 1 „Cum te intelegi cu ceilalti colegi de clasa?” au fost urmatoarele raspunsuri:
Un numar de 11 elevi (70%)au raspuns ca se inteleg bine cu colegii de clasa,avand
cateodata mici neintelegeri care pot fi depasite .Ceilalti elevi ,in numar de 6(30%) au
afirmat ca au o relatie foarte buna cu ceil alti colegi de clasa.(Fig 2)

72

Astfel se poate interpreta si din diagrama de la Fig 2 ca intre elevii clasei a VII -a exista o
relatie de intelegere fara conflicte frecvente in interiorul colectivului.
Intrebati in itemul 3 al chestionarului :”In general relatiile cu colegii tai
sunt(armonioase,conflictuale,de buna intelegere,indiferenta,altfel) ,respondentii au ales in
unamitate raspunsul de buna intelegere,iesind in evidenta coeziunea grupului si
capacitatea lor de a se intelege bine intre ei,la clasa,in pauze sau la diferite activitati
extracurriculare.
Itemul 7 „In ce masura va necajeste faptul cand un prieten \coleg de clasa nu va ajuta
intr-un moment greu?”
Acest item e formulat spre a scoate in evidenta relatia elev -elev in momente grele la
scoala sau in familie.Raspunsurile au fost dupa cum urmeaza:2 elevi ,10% au considerat
ca nu -i supara deloc daca prietenii,colegii nu -s alaturi de ei in situatii grele,considerand
ca se pot descurca si singur i sa treaca peste acea situatie.Un numar de 9 elevi,55% din
subiecti au afirmat ca -i supara putin daca pritenii \colegii nu -s langa ei intr -un moment
greu iar 5 elevi,35% cred ca i -ar supara mult daca prietenii \colegii ar avea o atitudine
indiferenta la pro blemele lor,s -ar simti tradati,neintelesi .

73

Prin urmare atitudinea elevilor a unuia fata de celalalt este foarte importanta pentru
starea emotionala si afectiva a acestora,si implicit pentru adaptarea scolara.S -a observat
ca cei care nu -s intelesi si acceptati in grup au tendinta de a se marginaliza,izola de restul
grupului ,crescand riscul insuccesului scolar,inadaptarii mediului scolar.Acestia au
nevoie de consiliere scolara
pentru a -i ajuta sa se integreze in grup.
b)Relatia dintre diriginte -elev( itemii 2,10,4,9)
La itemul 2 .:”Iti este ascultat punctul de vedere de catre profesori si diriginte ?” s-a
urmarit specificul relatiei dintre elevi si profesori,diriginte.Rezultatele au fost ,dupa cum
urmeaza: un procent de 26% dintre elevi au afirmat ca le este ascultat punctul de vedere
doar uneori de profesori ,35% cred ca sunt ascultati ori de cate ori este cazul de catre
diriginte si profesori iar unui procent de 37 % le este ascultat punctul de vedere destul de
des. Un elev a afirmat ca nu -i este ascultat punctul de vedere fiind marginalizat atat de
colegi cat si de catre diriginte.

74
01234567
Niciodata Uneori Destul de
desOri de cate
ori e cazulRelația de colaborare elev -profesor
Gradul in care le este respectat
punctul de vedere
Din interpretarea diagramei se observa ca relatia de colaborare dintre elevi si profesori
este prin una buna.
10.”Dirigintele iti creeaza oportunitati pentru discutarea problemelor aparute la
clasa(conflicte cu profesorii,colegii s.a)?”(Niciod ata rareori,frecvent,deseori)
Doi elevi,7% cred ca rareori dirigintele le creeaza oportunitati pentru discurtarea si
rezolvarea problemelor ivite in clasa,4 elevi,25% considera ca dirigintele le creeaza
frecvent oportunitati de rezolvare a problemelo r in orele de consiliere si orientare,10
elevi,68% dintre subiecti si -au exprimat opinia ca dirigintele le pune la dispozitie deseori
oportunitati de discutare si rezolvare a problemelor aparute in interiorul grupului.Din
discutiile cu dirigintele clasei am observat ca aceasta se implica activ in rezovarea
problemelor care apar in interiorul grupului ,avand o relatie de colaborare si un stil
democratic ce mareste motivatia elevilor pentru invatare.Temele abordate la orele de
consiliere si orientare sunt v ariate si trateaza problemele specifice varste
preadolescentine.In urma analizei relatiei elev -diriginte s -a constatat relatia de
intercomunicare dintre cele doua parti este eficienta ,bazata pe respect reciproc.

75

Itemul 4. ”Daca ai fi profesor ce relatie a -i stabili cu elevii tai?”
(ferma,exigenta,permisiv,flexibila,altfel ).Din cei 16 elevi care au raspuns la aceasta
intrebare un procent de 11 ,65% au afirmat ca ar adopta o relatie ferma cu elevii ,20 %,3
elevi au ales o atitudine exigenta in relatia cu elevii ,2 elevi,10 % ar avea o relatie
permisiva iar 1 elev ,o relatie flexibila in functie de caracterul elevilor sai.
In diagrama din fig 3 se observa necesitatea ,in opinia lor ,de a intretine o relatie ferma
cu elevii, in activitatea educativa profesorul reprezentand un model care ar trebui urmat de
elevi.

76

Din observatiile efectuate de -a lungul studiului s -a constatat tipul relatiei dintre profesori
si elevi este una ,in general exigenta,nive lul de asteptari al profesorului la clasa fiind unul
ridicat.
c)Relatia de intercomunicare in activitatea de predare -învățare dintre profesor și
elev( itemii 5,6,8,9,11) ;
5”.Ce mod de predare este mai eficient este mai eficient pentru tine?
(transmiterea de cunostinte,lucru pe grupe de elevi,alta modalitate )”
La aceasta intrebare ,care urmareste selectarea de catre elevi a stilului cel mai eficient de
predare ,in vederea indeplinirii obiectivelor,elevii au raspuns astfel:10 elevi,60% cred c a
transmiterea de cunostinte este cea mai eficienta in predare,6 elevi ,40 % sunt convinsi ca
lucru pe grupe in cadrul lectiilor este cel mai eficient mod de predare .
6.”Ce rol are evaluarea cunostintelor pentru tine?”
La aceasta intrebare un numar de 7 elevi, 45% considera ca evaluarea le arata parerea
profesorului despre nivelul lor de cunostinte,6 elevi ,40 % au afirmat ca evaluarea ii

77 motiveaza sa invete in continuare,notele mari fiind un imbold pentru a invata mai mult
dar exista cazuri in care not ele mici ,rezultatele slabe ii ambitioneaza sa obtina rezultate
mai bune.Restul de 3 elevi considera ca evaluarea are rolul de a face cunoscut parintilor
nivelul lor de pregatire.
In conluzie se poate observa conceptia gresita a elevilor despre evaluare,d espre notare
,aceea precum careia aceasta doar masoara nivelul lor de pregatire .Aici va trebui sa
intervina mai des comunicarea ,feed -back -ul in evaluare pentru a -i spori rolul sau
reglator.
8.”Daca intalnesti probleme(greutati) la scoala ,la cine apelezi?”(la un coleg,la
profesorul diriginte,la profesorul preferat,la conducerea scolii,la familie,la altcineva)
La aceasta intrebare 11 elevi,70 % din elevi ar apela in primul rand la profesorul
diriginte,care e in masura de a -i ajuta sa rezolve event ualele greutati intampinate la
scoala;4 elevi ,25 % considera ca ar trebui sa apeleze la familie sa -i ajute in problemele
ivite la scoala,5% iar 1 elev ar cere ajutorul profesorului preferat .
9.”Enumera primele trei discipline la care nu te simti democra tic.”
Prin acest item s -a urmarit relatia elev -profesor in cadrul disciplinelor de curs si masura
in care stilul de predare al profesorului influenteaza adaptarea la sarcinile si cerintele
date.Raspunsurile elevilor au fost urmatoarele:4 elevi,25 elevi au ales :1Istoria;2.Educatia
tehnologica;3.Chimia 5 elevi,30% au enumerat:1.Educatia
tehnologica;2.Matematica;3.Istoria,7 elevi,45% au ales disciplinele:1.Educatie
tehnologica;2.Istoria;3.Geografia. Se observa ca majoritatea au inclus in alegerea lor
disciplinele Istorie,Educatie tehnologica,la care nu se simt tratati democratic din cauza
stilului autoritar de predare al profesorilor.
d)Activitatea extracurriculara( itemii 3,12)
11.Participi cu placere la activitatile din afara scolii,organizate de dirig inte\profesori?
(Da,pentru ca……;Nu,pentru ca…..)

78 Din raspunsurile acestui item s -a constatat ca majoritatea elevilor ,15 din 16 ,un procent
de 99% au afirmat ca participa cu placere la activitatile extrascolare pentru ca le place
compania colegilor si a p rofesorilor(40%),sa se distreze,sa vada locuri interesante
(30%,)sa invete lucruri noi(2%),pentru ca le place miscarea,sportul,calatoriile(27 %) iar
un elev afirma ca nu prea ii place,preferand alte activitati ,in afara scolii.
Astfel se desprinde ideea ca activitatile extrascolare sunt preferate de majoritatea elevilor
,acestea avand un rol foarte important in formarea si pastrarea coeziunii grupului,in
dezvoltarea sociabilitatii copiilor,dar si in dezvoltarea creativitatii si a sensibilitatii.
Destinderea ,relaxarea intelectuala data de excursiile,serbarile si alte activitati scolare are
un rol deosebit de important in clasa de elevi ,in prevenirea comportamentului
deviant,prin implicarea activa a elevilor in activitatile extrascolare care au caracter
antrenant si atractiv.
In clasele in care lipsesc aceste activitati extrascolare ,exista un risc mai ridicat de a
aparea neintelegeri,controverse care degenereaza in conflicte atat intre elevi cat si intre
elevi -diriginte.
e) Relatia de intercomunicare dintre elevi -profesor(itemii 12,13,14)
12.”Consideri ca in clasa ta exista comunicare intre colegi si intre elevi -profesori?’
(Niciodata Destul de rar ,Destul de des ,Totdeauna) ;
Un numar de 12 elevi,75% din subiecti au afirmat ca exista comunicare in clasa lo r
totdeauna ,in orice situatie,chiar si in situatii conflictuale ,astfel acestea rezolvandu -se
mult mai repede ,cand fiecare dintre ei comunica cu ceilalti colegi ,prezentand solutii de
rezolvare eficiente.Alte raspunsuri au fost:destul de des ,3 elevi,20% iar un elev 5% crede
ca exista comunicare intre colegi si intre elevi –profesori destul de rar.In diagrama
urmatoarele din fig 6 sunt ilustrate rezultatele acestui item.
In opinia majoritatii elevilor relatia de intercomunicare elev -elev,elev -profesor est e una
reala ,bazata pe respect si afectivitate intre membrii grupului.

79

13.”Consideri cǎ te afli într -un colectiv unit ?”
(Da ,nu, Câteodatǎ)
La acest item s -a urmarit daca ei considera ca se afla intr -un colectiv unit ,intr-o clasa in
care exista coeziune a grupului.
Raspunsurile acestuia au fost :10 dintre ei(70,5%)au considerat ca se afla intr -un colectiv
unit doar cateodata,5 elevi,26% au ales raspunsul afirmativ,iar 1 elev,5 % a ales pe cel
negativ.
Se observa ,din raspunsurile inregistrate necesitatea analizarii cauzelor care determina
slaba coeziune a grupului,comunicarea ineficienta,intoleranta ,lipsa de intelegere.Acest
rezultat se contrazice oarecum cu cel anterior,referitor la comunicare ,subiectii considera
ca exista comunicare dar nu sunt un colectiv unit decat cateodata.

80

14.”Interactionezi cu ceilalti colegi ai tai la rezolvarea cerintelor scolare?”
(Da,de fiecare data;Nu,ma descurc singur;Cateodata ,cand am nevoie de ajutorul lo r )
Un numar de 13 elevi ,in procent de 76 % cred ca interactioneaza cu ceilalti elevi doar
cand au nevoie de ajutorul lor,la cerintele mai dificile ,2 elevi refuza sa interactioneze cu
ceilalti colegi ,considerand ca se descurca singuri iar 1 elev se con sulta de fiecare data cu
ceilalti colegi in rezolvarea sarcinilor scolare.
III.5.3 Analiza si interpretarea datelor obtinute:
In urma utilizarii acestui chestionar la clasa a VII -a s-a concluzionat ca pentru o mai
buna comunicare între elevi -profesor ,prof esorul/dirigintele trebuie sa caute modalitatile cele
mai eficiente de inlaturare a obstacolelor si dificultatile de comunicare care se pot ivi intr -o
clasa de elevi.Cauzele aparitiei acestor neajunsuri in relatiile de intercomunicare sunt variate
,iar i n urma osbervatiei si a analizarii chestionarelor s -au inregistrat urmatoarele cauze:felul
temperamentului (introvertit,extravertit,sociabil,timid,retras ),lipsa atractivitatii inspirata de
educator,atractivitatea data de disciplina ,climatul psiho -afecti v,specificul metodelor de
predare folosite de profesori,acestia folosind mai mult metode frontale in detrimentul celor

81 activizante,pe grupe si nu in ultimul rand gradul de dificultate a cerintelor scolare.Toate aceste
cauze influenteaza intr -un grad ridic at specificul relatiei elev -profesor si a comunicarii.

ÎNCHEIERE:
CONCLUZII SI PROPUNERI :

Studiul efectuat la clasa I si la clasa a VII -a a urmarit analizarea legaturii dintre relatia
profesor –elev si inadaptarea scolara.
Din observatiile efe ctuate in cadrul celor doua clase , a reiesit ca relatia profesor -elev depinde
in mare masura de autoritatea reala a profesorului in fata elevilor sai.Autoritatea aceasta se
castiga prin consecventa,moralitate,flexibilitate in gandire si nu in ultimul rand competenta de
a cultiva valorile sociale .Relatia profesor -elev are un caracter dinamic ,care evolueaza
,dobandind diferite forme in functie de varsta elevilor din clasa dar si in raport cu obiectivele
educationale propuse.Astfel diferenta de varsta ale copiilor determina diferente privind
atitudinea,postura ,autoritatea,afectivitatea profesorului fata de elevi. Prin exercitiul
comunicativ,in lucru pe grupe,se dezvolta abilitatile de comunicare ,fara de care elevii se
integreaza mult mai greu in mediul scolar.De aceea ,lucru pe grupe e cea mai buna metoda
pentru antrenarea elevilor in procesul comunicativ ,insa nu trebuie sa se puna accent pe vorbit
mult ci sa se utilizeze acele modalitati de intensificare a interactiunilor elev -elev dar si elev –
profesor in planul informational si interpersonal.
Astfel prima ipoteza potrivit careia cu cât comunicarea dintre profesor și elevi este
mai eficienta ,cu atât aceștia vor fi mai adaptați cerințelor școlii iar riscul aparitiei
inadaptarii scolare va fi mai mic,s-a demonstrat in urma metodelor aplicate in cadrul
studiului realizat.
Acolo unde comunicarea se realiza cu toti elevii,antrenandu -i pe toti,in functie de
particularitatile si caracterul fiecaruia,riscul aparitiei insuccesului scolar era mai scaz ut
iar cazurile de inadaptare scolare mai rare .
Prin aplicarea chestionarului privind relatia profesor -elev ,prin raspunsurile date la
itemii privind comunicarea(itemii 12,13,14) s -a conluzionat ca un rol foarte important in

82 evitarea si diminuarea golu rilor in invatare o are colaborarea si comunicarea eficienta
intre elev si rofesor.
A doua ipoteza a acestui studiu ,care punea in discutie blocajele in comunicare ce sunt
declansate de cele mai multe ori de specificul relatiei profesor -elev ,de subiectivi smul in
notare ,slaba cunoastere a personalitatii elevului,autoritarism,indiferenta la succes ,s-a
demonstrat prin observatiile efectuate pe parcursul studiului in cele doua clase ,respectiv
prin rezultatele obtinute in urma aplicarii chestionarului care analiza relatia profesor -elev.
Din observatiile efectuate la clasa I ,blocajele in comunicare la unii dintre micii scolari
proveneau din specificul temperamental al acestora(cei timizi nu reuseau sa se exprime
prea usor ,avand nevoie de incurajari din partea invatatorului) ,la elevi i retrasi, care nu au
incredere in fortele proprii , relatia educatorului cu acestia trebuie sa fie una
calda,pozitiva,incurajand si recompensand incercarile reusite de a participa la activitati
iar in cazul in care ei intampina dificultati in rezolvarea sarcinilor,nu se foloseste
pedeapsa,blamarea,etichetarea,compararea cu cei care se descurca mai bine pentru ca
fiecare copil este o individualitate ,cu particularitati si capacitati diferite . Rezultatele
obținute în urma cercetărilor au scos în evidență f aptul , cu cât formele de penalizare (
ironia, jignirea, ridiculizarea, notele proaste, etc) sunt mai des folosite, cu atât efectul lor
scade. Profesorul care cunoaște valoarea aprecierii pozitive nu se va feri de o ușoară
supraapreciere a performanțelor e levului. Va aprecia pe elev mai mult decât merită, spre
a-l face să merite pe deplin aprecierea, să se ridice la nivelul aprecierilor făcute.
Autaritarismul excesiv este o alta cauza ce provoaca blocaje de comunicare la scolarii
de clasa I ,exprimarea l ibera fiind deseori ingradita de regulile stricte aplicate in clasa de
invatator,elevii nu pot interactiona eficient,punandu -se accent mai mult pe activitati
frontale,s -a dezvoltat astfel individualismul,egoismul,blamarea,invidia . O relatie bazata
numai pe autoritarism demotiveaza elevii ,de aceea comunicarea trebuie bazata pe o
relatie democratica ,in care profesorul comunica cu toți elevii, antrenându -i pe fiecare în
parte, în funcție de particularitățile și caracterul fiecăruia. Astfel depinde, în pri mul rând
de conduita profesorului, pentru ca toți elevii să fie implicați în actul didactic.
Acest neajuns al comunicarii ,s -a observat si la clasa a VII -a unde de multe ori relația
dintre profesor și elevii mediocri este una de indiferenta uneori. În gen eral aceștia sunt
marginalizați și suferă din cauza neantrenării lor în actul de comunicare pe timpul ascultării

83 sau predării unei teme, plecând din clasă cu lecția neînvățată. Acești elevii, cu precădere
cei timizi, ar trebui încurajați, motivați, antre nați în cadrul unei lecții. Profesorul care
cunoaște arta comunicării și care a dobândit aptitudini pedagogice știe că lecția se poate
preda împreună cu clasa, că informația nu trebuie să fie unidirecțională, doar ca un bagaj
de informații pe care elevul t rebuie să și le însușească . Observand rǎspunsurile primite la
chestionarul de investigare a relatiei profesor(diriginte) -elev , (itemii 2,10,4,9) in cadrul
clasei studiate ,relatia dirigintelui cu elevii este una bazata pe incredere si respect reciproc ,
de colaborare.
Din chestionarul aplicat la clasa a VII -a s-a constatat ca elevii interactioneaza,comunicarea
este una roditoare,comportandu -se ca un grup unit ,in diferite activitati atat extracurriculare cat
si in momente dificile,examene,teze,lu crari in grup,etc.
A treia ipotezǎ , privind inadaptarea scolara cauzata de comunicarea defectuoasa dintre
profesor –elev dar si lipsa de colaborare intre familie si scoala , s -a demonstrat prin observatiile
efectuate in clasa de elevi. Deseori profesorii sunt tentați să poarte discuții cu elevii buni, să le
asculte explicațiile, iar cei slabi să fie marginalizați. În acest caz, elevii, îndeosebi cei pasivi la
lecție întâmpină o serie de obstacole, mai ales în înțelegerea noțiunilor și în interpretarea
acestora,aparand riscul ca acestia sa intampine probleme la intelegerea urmatoarelor cunostinte
si astfel sa intervina insuccesul scolar .
În calitate de profesor, dar mai ales de diriginte, se realizează și o comunicare cu familiile
elevilor. Astfel, diri gintele așteaptă ca părinții să colaboreze și să se implice activ în actul
educațional, cerând și să i se recunoască rolul pe care îl are în educația copiilor. Părinții așteaptă
de la diriginte o evaluare corectă a propriului copil dar și un spijin în form area acestuia. Atunci
când colaborarea dintre profesor și diriginte, pe de o parte, respectiv elev și părinte, pe de altă
parte, se realizează pe baza unei comunicări eficiente toți factorii implicați au de câștigat.
.Astfel prin analizarea si interpretare a raspunsurilor date de elevi ,in cadrul
chestionarelor,a confirmat veridicitatea ipotezelor de cercetare ,punand in
evidenta aspecte privind relatia profesor -elev,relatia elevului cu ceilalti colegi,cu
scoala in cadrul activitatilor scolare si extrascol are.
Prin urmare ,din cercetarea realizata s -a observat ca eșecurile de adaptare și integrare
școlară, sunt determinate de randamentul școlar slab (concretizat în insubordonarea față

84 de regulile și normele școlare), absenteism, chiul de la ore, repet enție, conduită agresivă
în raport cu cadrele didactice și colegii ca și de lipsa unui nivel minimal de satisfacție
resimțită de elev (motivații și interese slabe în raport cu viața și activitatea școlară) din
cauza aptitudinilor școlare slab dezvoltat e.
Relatia de intercomunicare dintre profesor -elev fiind una pozitiva,eficienta ,in cele
doua clase studiate exista doar cate un caz de usoara inadaptare datorate insuccesului
scolar si a problemelor de comunicare a acestora cu ceilalti colegi din clas a .
RECOMANDĂRI:
In concluzie pentru o comunicare eficientă intre profesor -elev trebuie să se respecte de
câteva reguli simple și anume: dorința de a înțelege și a asculta, să știi să asculți, disponibilitate,
implicare, discernământ și obiectivitate în evaluarea comportamentelor elevilor, onestitate,
bunăvoință, încredere reciprocă, respect reciproc, flexibilitate în gândire, toleranță,
complementaritate, sentimentul de dăruire, găsirea unui limbaj comun, altruism, interese
comune, preocupări comune, cooperare, curaj, îndrăzneală, să dai celuilalt putere, simțul
umorului.
Este foarte important ca relația dintre profesor și elev să fie una autentică ,bazată pe o
comunicare reală ,profesorul să evite folosirea stilului autocratic în predare și relaționa re
cu clasa de elevi ,să evite etichetările
Mǎsurile recomandate sunt de de ordin socio -psihopedagogic si psihologic ,actiuni de
asistenta sociala ,psihoterapia familiei,integrarea elevului in relatii interpersonale pozitive cu
ceilalti elevi si un c ontrol asupra mediului familial.
In vederea diminuarii fenomenului ,aspectul esential este implicarea activa a elevilor in
diverse activitati scolare si extrascolare si dezvoltarea de conduite responsabile in clasa prin
care sa se diminueze problemele de adaptare .

CONCLUZII SI PROPUNERI

85
Calitatea relatiilor de intercomunicare din clasa au rolul de a imbunatati intregul complex de
relatii si implicit o usoara adaptare la cerintele ,problemele mediului scolar.
Necesitatea construirii unei relatii bazate pe respect,intelegere,colaborare si comunicare
eficace intre profesor -elev porneste din importanta indeplinirii idealului educational ,formarea
personalitatii elevului in vederea integrarii sociale.
Inadapta rea scolara cauzata de cele mai multe ori de insuccesul scolar poate fi prevenita prin
intensificarea,eficientizarea comunicarii cu elevii -problema,care au nevoie de explicatii
suplimentare sau de o altfel de explicatie in functie de nivelul lor de intele gere.
Acolo unde inadaptarea e deja instalata,ca in cazul de fata e necesar sa se ia masurile necesare
inlaturarii acesteia prin urmarea unui plan de consiliere (anexa 4 )prin colaborarea cu
profesorul,elevul si familia .
Concluziile ce reies in urma ac estei cercetari impune sa se puna accent pe colaborarea
,creearea oportunitatilor de comunicare de catre profesor mai ales la clasele primare unde inca
se formeaza relatiile interpersonale.De asemenea e necesar antrenarea elevilor in activitati
atractive ,care sa elimine monotonia,lipsa de interes,slaba atentie punandu -se accent pe
cunoasterea elevilor si descoperirea acelor capacitati ,aptitudini care pot fi apoi
dezvoltate,valorificate in activtati specifice.
Adaptarea copilului la activitatea scolara

Un studiu realizat pe o populatie scolara in Romania (Elvira Cretu, 1999, p. 31) cu scopul de a
evalua potentialul pedagogic al parintilor, a condus la cateva concluzii semnificative privind
relatia dintre capacitatea scolarului de clasa intai de adaptare scolara si educatia primita in
mediul familial. Concluziile au fost:
. Timpul asimilarii statutului de elev* 545d36f este invers proportional cu calitatea si setul de
comportamente dobandite de elev in etapa premergatoare debutului scolar;
. Deficienta conduitelor adaptative in cazul copiilor crescuti in institutii;
. Deficienta conduitelor adaptative in cazul copiilor din familii fara potential pedagogic.
Chiar si in conditiile unui climat familial corespunzator, specialistii identifica situatii in ca re
copiii nu ating adaptarea in primul an de scoala sau aceasta intampina unele dificultati.
(Gratiela Sion, 2006)

86 Premisele adaptarii scolare sunt legate, in primul rand, de nivelul de dezvoltare atins de copil
in perioada prescolaritatii mari. Suntem de acord cu concluziile prezentate mai sus ce pun in
evidenta importanta mediului si a stimularii pentru crestere si dezvoltare, insa exista si o alta
compo -nenta, de data aceasta interna, care favorizeaza adaptarea scolara. In conceptul de
premisa de adapta re scolara intra atat factorii socio -familiala, cat si cei individuali. Copiii
prezinta niveluri diferite de achizitie si cu siguranta ei vor dovedi niveluri diferite de adaptare.
Problema adaptarii este intens chestionata de specialisti, caci ea pare sa c ompuna elemente de
reusita sau de esec scolar. Cu cat un elev este mai bine adaptat cu atat rezultatele sale vor fi
mai bune. Analiza mediului scolar arata ca principalele dificultati intampinate de elevi in
primul an de scoala pot fi clasificate astfel (G ratiela Sion, 2006)
. dificultati afective, datorate mediului scolar cu un grad mai mare de formalism, lipsit de
relatiile calde si apropiate care caracterizau viata din familie sau din gradinita;
. dificultati cognitive, datorate nivelurilor diferite de dezvoltare cognitiva la care se afla elevii
la intrarea in scoala, la care se adauga metoda de lucru in clasa de elevi (frontala,
intelectualista, de multe ori rigida), dificultati de organizare spatio -temporare, datorate
limitelor intrinseci ale dezvolta rii acestor notiuni la copilul de 6/7 ani, copilul inca nu poate
foarte bine reprezenta drumul spre casa, iar cerintele sunt de multe ori mai mari de atat; la 6/7
ani dificultatile de reprezentare temporara sunt inca prezente, iar organizarea scolara pe cl ase/
lectii/ ore/ discipline/ trimestre necesita o astfel de intelegere;
. dificultati de organizare a motivelor pentru atingerea unei actiuni cu coordonare in spatiu si
timp (de exemplu, tema pentru acasa ce trebuie sa fie rezultatul unei actiuni coordon ate in
timp), dificultati de relationare cu adultii si grupul de copii de aceeasi varsta si de varste mai
mari, datorate faptului ca la 6/7 ani copilul abia a trecut de perioada decentrarii.
Toate sunt dificultati*, dar si oportunitati sau provocari ce su rvin in calea adaptarii copilului
de varsta scolara. Daca luam in calcul teoria lui Vigotsky, a zonei proxime de dezvoltare ceea
ce se intampla in mediul scolar cu copilul are tocmai darul de a -i asigura dezvoltarea.
Intrebarea este cum se poate realiza a cest lucru fara pierderi sau diminuand riscurile adaptarii.
Un raspuns la aceasta intrebare il constituie abordarea individualizata a procesului instructiv –
educativ. Dificultatea majora in calea acestei abordari o constituie limita temporala, dat fiind
faptul ca se pune problema realizarii unei educatii individualizate in cazul unui invatamant de
masa.

87 Succesul sau insuccesul scolar* este important nu numai din punct de vedere social, ci mai
ales la aceasta varsta este cel ce modeleaza viitoarea personalit ate. in conceptia lui Erikson,
perioada de la 6 la 12 ani corespunde cu nevoia de a produce/construi lucruri. Criza este
determinata de opozitia intre aceasta nevoie si sentimentul de inferioritate sau credinta in
incapacitate. Erikson a vazut perioada ca fiind determinanta pentru consolidarea procesului de
achizitie a sinelui si a inteles tendinta de a construi (in activitati ce au sens in cel putin o
cultura) a copilului ca fiind cruciala, pentru ca ii asigura importante aptitudini ce
fundamenteaza tendin ta vocationala de mai tarziu.
Pe de alta parte, interactiunea cu scoala este cea care pune bazele atitudinilor copilului si
credintelor sale cu privire la propriul succes sau insucces ca o componenta a imaginii de sine.
Studiile arata ca atitudinile pozit ive fata de succes sunt de multe ori responsabile de reusita
copiilor, facand ca nivelul de instructie sau de inteligenta sa fie astfel surclasat (Laura E.
Berk, 1989, p. 473). Succesul aduce cu sine un sentiment de incredere in fortele proprii, iar
esecul construieste o imagine de sine negativa, un sentiment de inadecvare si de incapa -citate
care determina comportamentul ulterior de invatare. Relatiile ce determina solutionarea crizei
sunt cele legate de mediul scolar. Intrarea in scolaritate este un pas e norm pentru cei mai multi
copii. Ca urmare a cresterii influentei profesorilor si colegilor si descresterii influentei
parintilor, masura succesului are noi raportori si noi standarde. (Gratiela Sion, 2006)

88

Anexa 1
GHID DE OBSERVATIE

89 Numele și prenumele elevului/ elevei ……………………………….. ………………….. ………….
Anul școlar:…………….. …………………. ………………………………………………………………….

Nr.
crt. Categorii Comportamente data
obs. data
obs
1.

Procese
cognitive

Limbajul

Creativitatea
1.înțelege rapid sarcina de lucru
2. are nevoie de mai multe explicații pentru a înțelege
3. înțelege mult mai repede informația transmisă cu ajutorul
unui material vizual
4. înțelege mult mai repede informația transmisă cu ajutorul
unui material auditiv
5. înțelege mult mai repede informația atunci când sunt
prezentate desene, scheme sau mecanisme.
6. memorează mecanic reguli, algoritmi
7. sesizează legături logice între noțiuni
8. memorează după 2 -3 repetări o regulă sau strofă
9. are un vocabular bogat,expresiv
10.detine un vocabular sarac
11. copiază de regulă ceea ce a auzit sau a văzut la alții
12.produce rapid mai multe idei pe o temă dată
13. produce câte o idee sau repetă ce au spus ceilalți
14.respectă proporții reale ale obiectelor desenate sau modelate
15.obiectele sunt disproporționate, fără legătură cu realitatea
16. inventează, realizează o sarcină dată în stil propriu, diferit de
ceilalți

90 17. are nevoie să le vizualizeze, calculează în scris
2. Temperament 18.preferă activitățile de grup
19. rezolvă singur sarcina, nu se alătură grupului decât dacă i se
cere
20.sincer, spune tot, nu se ascunde de ceilalți
21.adoptă tăcerea
22.entuziast în fața unei noi sarcini, o întâmpină cu manifestări
zgomotoase de bucurie
23.anxios, solicită 2 -3 explicații în plus pentru a se asigura că a
înțeles
24.se oferă mereu, promite mult dar finalizează puține
25.nu promite, tace și face

3.
Trăsături de
caracter

26.isi paraste colegii,vorbeste urat cu ei
27. are o conduita violenta
28. se intelege cu toti colegii
29. uită de ele sau așteaptă intenționat pe unul din părinți pentru
a începe
30.învață cu interes, plăcere, caută noutăți, lucruri în plus
31. învață fără interes, superficial, din obligație sau teama de
pedeapsă
32.nu acceptă ideile celorlalți, consideră ca doar ale sale sunt
cele mai bune
33. dispus spre concesii, acceptă și alte păreri
34.relaționează cu toți colegii, fără discriminare
35. respinge apropierea de unii colegi

91

36.își recunoaște vina
37. nu este niciodată vinovat
4.
Interacțiunea
cu grupul 38.manifestă agresivitate, declanșează conflicte
39. intervine de multe ori să -i liniștească pe ceilalți
40. se retrage și nu intervine cu nimic în conflict
41.inițiază activități, propune idei
42. așteaptă să fie convocat
43.acceptă cu plăcere sarcinile în colectiv
44. își asumă singur sarcini
45.se sustrage sarcinilor
5. Stabilitate
emotivă 46. este mereu cu zâmbetul pe buze
47. se supără dar supărarea îi trece repede
48.se supără și această stare îl caracterizează mult timp
49.se destinde doar atunci când realizează că are de făcut față
unei sarcini cunoscute
50.nepăsător atunci când i se demonstrează că a greșit

6.

Relatia de
intercomunicare
profesor -elev
51. elevul este atent la explicatiile invatatorului

52.intreaba cand nu a inteles

53.profesorul isi orienteaza actiunile dupa rezultatele feed –
back -ului
54.se sondeaza de catre profesor temele neintelese

92 55.rezolva neintelegerile aparute intre elevi cu tact

Anexa 2 TEST DE ADAPTABILITATE LA CLASA A VII -a

(1 – deloc, 2 – puțin, 3 – mult, 4 – foarte mult)

1. Cât de indispus sunteți când prietenul dvs. întârzie la școală.
1 2 3 4
2. Cât de nemulțumit sunteți când o activitate școlară plăcută s -a amânat.
1 2 3 4
3.Cât de tare vă afectează plecare cu două ore întârziere a autocarului cu care
urmează să plecați în excursie.
1 2 3 4
4. În ce măsură vă îngrijorează faptul că un coleg (prieten) nu vine la unele ore de la
școală.
1 2 3 4
5. Cât de dezamăgiți \plictisiți sunteți de materiile pe care le aveți în orarul zilnic.
1 2 3 4
6.Cât de mult vă deranjează prezența profesorului în clasă, după ce s -a sunat de
ieșire de la oră. 1 2 3 4
7.Cât de tare vă supără faptul că, nu sunteți ascultat de colegi când dir igintele v -a
numit responsabil cu disciplina. 1 2 3 4
8. Cât de mult vă indispune faptul că aveți multe teme de efectuat.
1 2 3 4
9. Cât de mult vă nemulțumește, atunci când profesorul v -a evaluat greșit.

93 1 2 3 4
10 Cât de tare vă deranjează atunci când nu sunteți ințeleși de anumiți profesori .
1 2 3 4
11. Cât de tare vă indispune absența activităților extracurriculare (serbări,drumeții,excursii
).
1 2 3 4
12.Cum reacționați la schimbările survenite în școalǎ ,privind examenele finale,sau
schimbarea profesorilor, plecarea unor colegi din clasǎ s.a.
c) Mă adaptez foarte bine la noua situație. (2)
a) Mă obișnuiesc repede la situația nouǎ,cu oameni noi(1)
b) Trec mai greu peste schimbările survenite. (3)
d) Nu suport ,nu accept schimbările din școalǎ.

Anexa 3
Chestionar pentru elevi

Medie generala □ 5 -6 □ 7 -8 □ 9 -10
Varsta □ 12 -13 □ 13 -14
Medie purtare □ 6 -7 □ 8 -9 □10
Sex □ M □ F

1.Cum te înțelegi cu ceilalti colegi de clasǎ:
(1– deloc, 2 – puțin , 3 – bine, 4 – foarte bine )
1 2 3 4
2. Îți este ascultat punctul de vedere de către diriginte si celelalte cadrele didactice
?
Niciodată ; Uneori ; Destul de des ; Ori de câte ori este cazul
3. În general relațiile cu colegii sunt :
a) armonioase ; b) conflictuale ; c) de bună înțelegere ; d) indiferență ;
e) altfel (cum) …………………………………………………………..

94 4. Daca ai fi profesor, ce relație a -i stabili cu elevii tǎi:
A). fermă; B). exigenta; C). permisiv; D). flexibilitate;
E). altfel ( cum
)……………………………………………………….…………………
5. Ce mod de predare este mai eficient pentru tine ?
a. transmi terea de cunoștințe ; b. lucru pe grupe de elevi ;
c. altă modalitate ( care ? )…………………………………………………………….
6. Ce rol are evaluarea ( notarea ) pentru tine ?
a. îmi arată părerea profesorului despre nivelul meu de cuno ștințe ;
b. mă motivează să învăț ; c. părinții vor cunoaște nivelul pregătirii mele ;
altceva ( ce ? )………………………………………………………………………..

7. În ce măsură vă necăjește faptul când un prieten \coleg de clasǎ nu vǎ ajutǎ
într-un moment greu ?
1.(deloc) 2. .(puțin) 3. (mult) 4. (foarte mult)

8. Dacă întâlnești probleme (greutăți) la școală la cine apelezi:
a) la un coleg ; b) la profesorul diriginte ; c) la profesorul prefera t ;
d) la conducerea școlii ; e) la familie ; f) la altcineva (cine)
9. Enumeră primele trei discipline la care nu te simți tratat democratic ?
1. ………………………………. 2. ………………. …………….. 3. ……………………………….

10.Dirigintele îți creează oportunitǎțile pentru discutarea problemelor apărute la
clasa(conflicte cu profesorii, colegii s.a)?
Niciodata Rareori Frecvent Deseori
11.Participi cu plăcere la activitǎțile din afara școlii,organizate de
diriginte \profesori(serbari,excursii,drumetii,comemorari,s.a ):
Da ,pen tru cǎ……………………………………………………………… ………….
Nu ,pentru cǎ…………………………………………………… ……………………

95 12. Consideri ca în clasa ta existǎ comunicare între colegi și între elevi -profesori:
a. Niciodată ; b. Destul de rar ; c. Destul de des ; d.
Totdeauna

13.Consideri cǎ te afli într -un colectiv unit?
Da….
Nu…
Cateodata…

14.Interacționezi cu ceilalalți colegi ai tǎi la rezolvarea cerințelor școlare ?
Da,de fiecare datǎ
Nu,mǎ descurc singur
Câteodatǎ ,când am nevoie de ajutorul lor

Anexa 4
PLAN DE CONSILIERE
In vederea diminuarii si rezolvarii fenomenului de inadapatare scolara
I.Abordarea si definirea problemei :
Inadaptarea scolara reprezinta un fenomen des intalnit in scoala din ziua de azi ,cauzele
pornind de la diverse probleme intampinate de elevi si l ipsa de programe in vederea
consilierii acestora .
Problemele intampinate de elevi sunt de natura relationala,privind dificultatea cerintelor
scolare in raport cu particularitatile acestora,procesul complex al comunicarii si lipsa de
colaborare a familiei cu scoala.
Interventia consilierului se dovedeste absolut necesara in cazurile observate in aceasta
cercetare
,activitatile consilierului adresandu -se elevilor coniliati,profesorilor implicati in educatia
lor precum si parintilor .Aceasta va avea ca scop eficientizarea procesului comunicativ in

96 cadrul mediului scolar dintre elev -profesor in vederea inlaturarii cauzelor care au dus la
inadaptare.

Formularea obiectivelor consilierii:
 Optimizarea relatiilor de intercomunicare din cadrul mediului scola r;
 Colaborarea eficientă dintre cadrele didactice și părinți;
 Sporirea flexibilitatii rolurilor in familie dar si din clasa;
 Formarea capacitatilor de intelegere si tolerare a colegilor fata de elevii
inadaptati;
 Implementarea unui nou program de petrecere a timpului liber in familie astfel
incat copilul sa se simta inconjurat de afectiune si intelegere.
 Implicarea familiei în ameliorarea educației copilului care intampina probleme in
adaptarea scolara;

Strategii folosite: reformularea sentimentel or,clarificarea,empatia

Metode si tehnici utilizate: artterapia,desenul
,ascultarea,conversatia,analiza,universalizarea
III.Planificarea actiunii :
Activitațile consilierului se adreseaza elevilor, profesorilor și parinților, precum și
legaturilor necesare dintre acești actori ai educației, pentru obținerea eficienței
procesului și eficacitații procesului didactic -atât la nivel individual, cât și la nivelul
instituției școlare ;

a) Participarea, concentrarea și coordonarea(se realizeaza împarțirea r esponsabilitaților
și determinarea rolurilor fiecarui participant :profesori,colegi,parinti,bunici);
b)Informarea și abilitarea elevilor și părinților asupra cunoștințele necesare și
instrumentele cunoașterii și autocunoașterii ,necesare depsairii probleme i de adaptare;

97 c) Organizarea și punerea în aplicare a planurilor personalizate de corectare, remediere,
ameliorare a abilităților și deprinderilor generale și particulare de învățare – intervenție
personalizată în dificultățile de învățare.
d)Orientare s pre anumite servicii suplimentare (medic, psiholog, asistent social, etc.)
atunci când este nevoie;
e) Retroacțiunea(urmarirea progreselor elevului și revizuirea planului: schimbari,
reorientari).
Formele de colaborare si sprijin reciproc între profesorv și elev:
Activitățile de informare – în cadrul acestora profesorii primesc informații din
partea consilierului despre rolul lor in sprijinirea si ajutorarea copiilor cu un ritm lent de
invatare in integrarea scolara (activitati in grup,formarea unor situa tii noi,atractive,de
invatare,organizarea unor excursii,drumetii la care sa participe toti elevii ).
Activitățile de colaborare \de comunicare directa – cele mai obișnuite activități
de acest tip sunt orele de dirigentie la care sa participe si consilierul. Cu aceasta ocazie se
comunica importanta unei relatii bazate pe intensa colaborare intre membrii grupului. Se
planifică acum activitățile de grup și se rezolvă problemele apărute în aplicarea planului.
Indicatiile sunt oferite de asemenea si profesorului care trebuie sa coordoneze
schimbarea ,sa stimuleze intelegerea si toleranta intre elevi fata de cei cu probleme de
integrare.De asemenea se incu rajeaza si se recompenseaza rezultatele bune,conduitele
aparute la acesti elevi.
Particularizarea cerintelor scolare – se propune particularizarea sarcinilor
scolare in functie de caracteristicile individuale ,de abilitatile si nivelul intelectual al
elevilor.In modul acesta se evita dificultatile de invatare care conduc la insucces
scolar.Profesorul va analiza impreuna cu consilierul nivelul intelectual al elevului si se
vor formula cerinte in functie de nivelul acestuia.
Colaborarea familiei cu comunita tea școlară – presupune cooperarea pentru
îndeplinirea unei sarcini împreună, membrii familiei și cadrele didactice. În cadrul
acestei colaborări, membrii familiei se implica in organizarea unor activitati care vor

98 avea ca scop dezvoltarea comunicarii in tre familie si scoala.Se pun in discutie problemele
aparute ,cauzele probabile ale acestor probleme,dar si progresele realizate de elevi in
activitatea suplimentara de acasa,comportamentele,opiniile acestora referitor la
scoala,profesori,colegi. Se stabile sc de asemenea si eventuale solutii pentru cresterea
interesului pentru invatare si diminuarea comportamentelor deviante.Acolo unde apar
situatii de non -colaborare intre scoala si familie ,cauzele sunt diverse de la perceptia
gresita a parintilor referitor la scoala si profesori pana la ignoranta fata de importanta
scolii si lipsa de comunicare intre cei doi factori deosebiti de importanti in educarea
elevului.
CONCLUZII,RECOMANDĂRI
In cercetarea realizata procesul de consiliere ,a urmarit diminuarea fenomenului de
inadaptare cauzat in primul rand de comunicarea slaba intre factorii educationali.Prin
activitatile organizate de catre consilier cu sprijinul cadrului didactic ,al grup ului scolar dar
si a familiei,s -a propus optimizarea relatiilor de intercomunicare prin care sa rezolve
problemele de adaptare la anumiti elevi. Consecintele consilierii au fost pozitive
inregistrandu -se o ameliorare a relatiilor elevi –profesori \invatato are\colegi si de asemenea
s-a reusit ameliorarea rezultatelor slabe la invatatura ce au dus la insucces scolar si la o
slaba adaptare scolara. Conduita usor devianta a elevilor s -a transformat intr -una pozitiva
,simtindu -se apreciati,acceptati de catre cei lalti colegi.
S-a propus cunoașterea aspectelor ce pot fi modificate din comportamentul deviant al
elevei de la clasa I precum si necesitatea modificarii gradului de dificultate a sarcinilor
educative punand accent pe înțelegerea nevoilor și a capac itatilor de invatare a acesteia.S –
a urmarit de asemenea si identificarea factorilor de risc în mediul școlar si social precum
si ameliorarea relației de intercomunicare dintre elevi si cadrul didactic ,in vederea
rezolvarii problemelor intampinate de ac estia in adaptarea la cerintele scolare .

99
1)Ionescu,Mihaela;Negreanu,Elisabeta Educatia in familie ,Repere si practice actu
ale,Bucuresti,2006
2)Truta,Elena;Mardar, Sorina ,Relatia profesor –elev.Blocaje si deblocaje,Aramis
Print ,2005
3) Ceaus M., Preda L., Gagiu A., Petrache M., Drumuri în educatie , Ed.
Didactic
Pres, Slatina, 2004
4)Chelcea,Septimiu, Metodologia elaborării unei lucrări științifice,
comunicare.ro ,București, 2003
5)Abric, J., Psihologia comunicării , Editura Polirom, Iași, 2002;
6)Iucu,B. Romita , Managementul clasei de elevi. Aplicatii pentru gestionarea
situatiilor de criza educationala .,Editia a II -a revazuta si adaugita,Polirom,Iasi,2000.
7)Baban, A ., Consiliere educaționala , Editura Ardealul, Cluj -Napoca, 2001.
8) Ghica V .,Ghid de consiliere si orientare scolara, Ed. Polirom, Iasi, 1998
9)Crețu, C. , Psihopedagogia succesului, Iași, Editura Polirom, 1997
10)Chelcea,Septimiu,Chestionarul in investigatia sociologica, Editura Stintifica si
Enciclopedica,Bucuresti 1975
11) Ciocarlan,Vasile Constantin ,Raporturile interpersonale, Eseu psihologic
12) Dumitru ,Ion Al. ,Consiliere psihopedagogica.Consilierea psihopedagogica in
scoala,Polirom
13) www.regielive.ro
14)www.psihologie.weebly.com
15)www.didac tic.ro

100 16) Piaget,Jean, Barbel ,Inhelder ,Psihologia copilului ,Paris,1968