1. ALCHENE: CONSIDERA ȚII TEORETICE 7 1.1. Defini ție, denumire, structur ă, izomerie, propriet ăți fizice 7 1.1.1 Structur ă molecular ă 8 1.1.2…. [601056]

1 Cuprins:
INTRODUCERE 4  
1. ALCHENE: CONSIDERA ȚII TEORETICE 7  
1.1. Defini ție, denumire, structur ă, izomerie, propriet ăți fizice 7  
1.1.1 Structur ă molecular ă 8  
1.1.2. Izomerie 9  
1.1.3. Metode de ob ținere 11  
1.1.4. Propriet ăți fizice 12  
1.2. Alchene – propriet ăți chimice 12  
1.2.1. Adi ția hidrogenului. 14  
1.2.2. Adi ția hidracizilor la alchene. Reac ții regioselective 17  
1.2.3. Adi ția acizilor hipohalogeno și 22  
1.2.4. Adi ția halogenilor 23  
1.2.5. Adi ția acidului sulfuric 27  
1.2.6. Adi ția apei catalizat ă de acizi 28  
1.2.7. Hidroborarea alchenelor 29  
1.2.8. Oxidarea alchenelor 30  
1.2.9. Reac ția alchenelor cu carbocationii 34  
2.Procesul de înv ățământ 38  
2.1. Procesul de înv ățământ-sistem deschis 38  
2.2. Relația dintre formativ și informativ în procesul de înv ățământ 39  
2.3. Predarea-Înv ățarea-Evaluarea activit ăți fundamentale ale procesului de înv ățământ
40 
2.4. Obiectivele procesului de înv ățământ 44  
2.4.1.Rela ția Scop-Ideal-Obiectiv 44  
2.4.2.Obiectivele educa ționale și funcțiile lor 45  
2.4.3.Categorii de obiective pedagogice. Rela ția dintre ele. 45  
3. Principiile didactice aplicate în predarea chimiei 49  
3.1.Principiul intui ției 49  
3.2.Principiul leg ării teoriei de practic ă 49  
3.3.Principiul însu șirii conștiente și active a cuno ștințelor 50  
3.4.Principiul unit ății dintre senzorial-ra țional și concret-abstract 51

2 3.5. Principiul accesibilit ății sau al respect ării particularit ăților de vârst ă și individuale
51 
4. Metode de înv ățământ folosite în predarea – înv ățarea chimiei 53  
4.1. Definirea conceptelor: tehnologie didactic ă, strategie didactic ă, metodă didactică,
procedeu didactic, metodologie didactic ă. 53  
4.2. Func țiile metodelor de înv ățământ 56  
4.3.Clasificarea metodelor de înv ățământ: 56  
4.4. Metode didactice utilizate în lec țiile de chimie 57  
4.4.1. Metode de comunicare oral ă a cunoștințelor 57  
4.4.2. Metode de dezvoltare a gândirii euristice 60  
4.4.3. Metode cu caracter aplicativ 88  
5. Mijloace de înv ățământ folosite în predarea înv ățarea chimiei 117  
5.1. Sistemul materialelor didactice utilizate în lec ția de chimie și funcțiile lor
pedagogice 117  
5.2. Strategia didactic ă 118  
6. Lecția – formă principal ă de proiectare și desfășurare a Procesului de Înv ățământ 121  
6.1. Aspecte generale 121  
6.2. Tipuri de lec ție utilizate în predarea-înv ățarea chimiei 122  
6.2.1. Lec ția de comunicare / însu șire a cuno ștințelor 122  
6.2.2. Lec ția de recapitulare și sistematizare a cuno ștințelor 123  
6.2.3. Lec ția de verificare și apreciere a rezultatelor școlare 124  
6.2.4. Lec ția de laborator 125  
7. PROIECTAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCET ĂRII PEDAGOGICE 133  
7.1. Scopul, obiectivele și ipoteza de lucru 133  
7.2. Eșantioanele cuprinse în cercetare 134  
7.3. Locul și durata cercet ării 135  
7.4. Etapele și metodologia cercet ării 136  
7.5. Desfășurarea cercet ării 138  
7.6. Etapa experimental ă 143  
7.6.1. Compararea și interpretarea statistic ă a datelor ob ținute 143  
7.6.2. Etapa final ă (posttest) 146  
7.6.3. Eșantion experimental versus de control, în posttest 189  
7.7. Concluzii ale investiga ției experimentale 193

3 Bibliografie 195

4 INTRODUCERE
În ansamblul științelor naturii, chimia reprezint ă știința cu multiple implica ții în viața
socială, care ne ,,înlesne ște traiulˮ de zi cu zi.
Chimia organic ă este ramura de sine st ătătoare a chimiei care ofer ă substanțele, metodele
și materialele necesare s ă ne îndeplinim, noi oamenii, visurile: s ă trăim mai bine, s ă ne facem
viața mai ușoară, dar și să ne alinăm neliniștile legate de via ța în sine, de în țelegerea rolului
nostru pe p ământ.
Ca disciplin ă școlară, chimia este o disciplin ă fundamental ă, care prin studiul ei elevii
reușesc să urce o treapt ă în drumul greu al cunoa șterii, permi țându-le să înțeleagă multe lucruri
din jurul lor, s ă își dezvolte o personalitate autonom ă și creativă, ca apoi s ă pășească cu siguran ță
în lumea care se deschide dup ă terminarea liceului.
În decursul ultimilor ani am sesizat o sc ădere a interesului elevilor din ciclul superior al
liceului asupra actului educativ, fapt care s-a constituit într-un mare semn de întrebare și în
același timp într-un singur scop: acela de a g ăsi soluții la problemele cu care se confrunt ă elevii la
clasă și de a îmbun ătăți calitatea procesului instructiv – educativ.
Analizând cauzele, am constatat c ă sunt o serie de factori care influen țează performan țele
școlare ale elevilor. Unii factori vizeaz ă familia, iar al ții școala sau mediul socio – cultural, care
își pun amprenta asupra form ării personalit ății elevilor și care contribuie la formarea
competen țelor profesionale ale acestora.
O importan ță deosebită revine și factorilor externi de natur ă pedagogic ă care influen țează
performan țele școlare ale educabililor. Aici m ă refer la modul cum este organizat procesul
instructiv – educativ la clas ă, la resursele materiale de care dispune școala, strategia didactic ă
aplicată și, nu în ultimul rând, la preg ătirea cadrelor didactice.
Modelarea și experimentul didactic reprezint ă soluții practice pentru îmbun ătățirea
randamentului școlar al elevilor. Aceste metode î și propun s ă evidențieze importan ța utilizării
metodelor active de predare – înv ățare, care urm ăresc trezirea interesului și creativit ății elevilor,
motivarea acestora pentru înv ățare și prevenirea e șecului școlar.

5 Experimentul este o observa ție provocat ă, o acțiune de căutare, de încercare, de g ăsire de
dovezi, de legit ăți, este o provocare inten ționată, în condi ții determinate (instala ții, dispozitive,
materiale corespunz ătoare, varia ție și modificare a parametrilor etc), a unui fenomen, în scopul
observării comportamentului lui, al încerc ării raporturilor de cauzalitate, al descoperirii esen ței
acestuia (adic ă a legităților care îl guverneaz ă), al verific ării unor ipoteze.1
Pentru a stimula interesul elevilor pentru studiul chimie, în timpul actului educa țional s-a
pus accentul în special pe folosirea metode lor participativ – active de predare – înv ățare, precum
și pe îmbinarea metodelor tradi ționale cu cele alternative de evaluare, care-i ajut ă pe elevi s ă
emită judecăți de valoare s ă stabileasc ă relații de colaborare, și să aplice cuno ștințele dobândite
anterior.
Prezenta lucrare abordeaz ă, utilizarea în comun a strategiilor și metodelor didactice care
pot fi aplicate în cadrul model ării și a experimentului de laborator la predarea-înv ățarea și
evaluarea lec ției ,,Alchene – adi ția electrofil ă”.
În acest scop, am elaborat lucrarea ,, Rolul model ării și a experimentului de laborator în
adiția electrofil ă la alchene ”, care este structurat ă pe trei capitole, al ături de concluzii și
bibliografia aferent ă.
Capitolul I , cu titlul , Alchene , abordeaz ă latura teoretico – științifică pentru aceast ă clasă
de compu și organici cu privire la defini ție, denumire, structur ă, izomerie, metode de ob ținere,
proprietățile fizice, chimice și utilizări ale acestora.
Capitolul II , intitulat ,,Modelarea și experimentul de laborator, Strategii și metode de
integrare în lec țiile de chimie" , cuprinde o trecere în revist ă a câtorva dintre cele mai importante
noțiuni teoretice despre modelare și experiment , precum și prezentarea strategiilor și metodelor
didactice active de înv ățare care pot fi aplicate în cadrul experimentelor la predarea-înv ățarea și
evaluarea la capitolul ,, Alchene”.
Capitolul III , denumit ,, Proiectarea și desfășurarea cercet ării pedagogice" este dedicat
cercetării aplicative privind importan ța folosirii metodelor didactice active de înv ățare care pot fi
aplicate în cadrul experimentelor la predarea-înv ățarea și evaluarea la capitolul ,, Alchene ”,
cercetare ce s-a efectuat la Liceul Tehnologic „Ovid Caledoniu”,localitatea Tecuci, jude țul
Galați. Acest capitol urm ărește scopul, obiectivele și ipoteza cercet ării, descrie e șantioanele
cercetării, etapele cercet ării, apoi se prezint ă activitățile didactice desf ășurate, rezultatele ob ținute
în urma aplic ării pe eșantioanele de elevi precum și compararea și interpretarea statistic ă a datelor
obținute. Aceast ă analiză comparativ ă permite stabilirea diferen țelor semnificative dintre
rezultatele ob ținute de e șantionul experimental fa ță de cel de control. Existen ța unei deta șări

6 considerabile în ce prive ște creșterea performan ței școlare realizat ă de eșantionul experimental
comparativ cu cea a e șantionului de control, eviden țiază eficiența strategiilor și metodelor
didactice active de înv ățare utilizate.
Concluziile finale și Bibliografia încheie lucrarea de fa ță.

7 1. ALCHENE: CONSIDERA ȚII TEORETICE
1.1. Definiție, denumire, structură, izomerie, propriet ăți fizice
Alchenele sunt hidrocarburi aciclice nesaturate care con țin o legătură dublă între doi
atomi de carbon (C=C).
Legătur dublă înlocuiește o pereche de atomi de hidrogen. Atomii de carbon implica ți în
legătura dublă sunt atomi nesatura ți. Nesaturarea echivalent ă a alchenelor, N.E. este 1.
Formula general ă a alchenelor este CnH2n, în care n este num ărul atomilor de carbon.
Dând lui n valori succesive, începând cu 2, ob ținem termenii seriei omoloage a alchenelor.
Seria omoloag ă:
n=2 C 2H4 etenă

n=3 C 3H6 propenă
H2CC H CCH
HH
C
CH3 HH
H

n=4 C 4H8 butenă

8 n=5 C 5H10 pentenă

Denumirea alchenelor deriv ă din alcani prin înlocuirea sufixului an cu enă .
Radicalii monovalen ți se obțin prin înl ăturarea unui atom de hidrogen, de exemplu:
Radicalul vinil

Radicalul alil

1.1.1 Structur ă molecular ă
Elementul structural specific alchenelor este leg ătura dublă dintre doi atomi de carbon.
Fiecare atom de carbon angajat în dubla leg ătură participă la o legătură σ și una π cu
celălalt atom de carbon, la dou ă legături σ cu atomi de hidrogen sau al ți atomi de carbon.

Particularit ăți structurale ale leg ăturii duble:2
 Atomii de carbon au o geometrie trigonal ă, unghiurile dintre leg ăturile σ sunt de
120°;
 Legăturile σ se găsesc în acela și plan (planul σ); în cazul etenei planul σ conține
toți atomii moleculei și, ca urmare, etena are o geometrie plan ă.
 Planul leg ăturii π se găsește perpendicular pe planul leg ăturilor σ

Planul π împiedic ă rotația atomilor de carbon lega ți prin dubla leg ătură (molecula
etenei este rigid ă).

9  Lungimea dublei leg ături este de 1,33 Å (mai mic ă decât leg ătura simpl ă C-C).

În alchenele cu mai mul ți atomi de carbon, de exemplu la penten ă, se regăsesc
particularit ățile srtucturale ale leg ăturii duble, iar catena saturat ă conservă particularit ățile
legăturii simple carbon – carbon.

1.1.2. Izomerie
Prezența dublei leg ături în molecula alchenelor determin ă și alte tipuri de izomerie în
afara izomeriei de caten ă, întâlnită la alcani.
Izoalchenele (alchenele ramificate) se denumesc asem ănător cu izoalcanii, utilizându-se
reguli elaborate de IUPAC, alegând cea mai lung ă catenă liniară care con ține legătura dublă și
sensul de numerotare a catenei pentru care indicele de pozi ție al legăturii duble este cel mai mic.
Exemplu 1

Dacă legătura dublă are acela și indice de pozi ție, indiferent de sensul de numerotare a
catenei principale, numerotarea acesteia se face astfel încât ramifica țiile să aibă indicii de pozi ție
cei mai mici.2
Exemplu 2

10 Alchenele care au formul ă molecular ă dar formul ă structural ă diferită se numesc izomeri
de catenă. Alchenele cu aceea și formulă molecular ă și cu aceea și catenă care difer ă prin pozi ția
dublei leg ături în caten ă sunt izomeri de pozi ție.
Izomeria de pozi ție este dată de poziția legăturii duble. Apare la alchenele care au peste
patru atomi de carbon. De exemplu, pentru buten ă cei doi izomeri de pozi ție sunt:

Un alt tip de izomerie întâlnit la alchene este izomeria geometric ă.
Dacă fiecare din cei doi atomi de carbon dublu lega ți are substituen ți diferiți (a și b),
aceștia din urm ă pot ocupa pozi ții distincte fa ță de planul de leg ături π.

Izomerii geometrici, cis și trans, deosebindu-se prin aranjamentul în spa țiu al
substituen ților față de planul de leg ături π, sunt stereoizomeri (izomeri sterici) .
În cazul în care atomii de carbon au patru substituen ți diferiți, pentru desemnarea
izomerilor conven ția cis-trans a fost înlocuit ă cu Z-E.
a≠b≠c≠d
Dacă la fiecare atom de carbon dublu legat substituen ții cu num ăr atomic superior se
găsesc de aceea și parte a planului de leg ături π, izomerul este notat cu Z ( Zusammen , în limba
germană, înseană împreună); celălalt izomer este notat cu E ( Entgegen = opus).
De exemplu, în cazul compusului dihalogenat CH 3-CH=CClF (1,1-clorofluoropropen ă),
cei doi izomeri sunt:

11 

În stânga, jos, sunt notate nu merele atomice ale atomilor lega ți direct de carbonul dublei
legături.
1.1.3. Metode de obținere
Alchenele se pot ob ține prin reac ții de eliminare și cracare. Dintre reac țiile de eliminare
următoarele trei au importan ță aplicativă
a) Deshidratarea alcoolilor – prin înc ălzire la 150-200°C în prezen ță de acid sulfuric
concentrat (sau al ți acizi tari) alcoolii elimin ă apa, formând alchene.

Reacția decurge în dou ă etape distincte: acidul formeaz ă cu alcoolul un ester
anorganic – sulfat acid de alchil

Eliminarea apei se face între gruparea hidroxil a acidului și hidrogenul de la gruparea
funcțională a alcoolului. Înc ălzit la aproximativ 200°C acest ester se descompune, formând
alchena și regenerând acidul sulfuric, care poate reac ționa cu o nou ă moleculă de alcool.

b) Dehidrohalogenarea deriva ților halogena ți – la încălzire cu baze tari și în soluții
alcoolice, deriva ții halogena ți elimină hidracid cu formarea unei alchene:

Reacția se efectueaz ă în mediu alcoolic pentru a evita o reac ție de substitu ție ce ar avea
loc în absen ța alcoolului.
c) Dehidrogenarea alcanilor – prin eliminarea de hidrogen dintr-un alcan se poate
obține o alchen ă, de exemplu din etan se formeaz ă în condiții termocatalitice eten ă:

12 

Deși dehidrogenarea alcanilor superiori decurge cu formarea unui amestec de
alchene, reac ția este practicat ă la scară industrial ă cu bune rezultate.
Procesul de cracare este de asemenea o surs ă de alchene. Prin cracare termic ă sau
catalitică la temperaturi de 400-600°C au loc ruperi ale moleculelor ini țiale și rezultatul îl
constituie un amestec de alcani și alchene cu molecule mai mici.Alchenele sunt separate
din aceste amestecuri prin di ferite metode (distilare frac ționată, absorbție selectiv ă) și
constituie valoroase materii prime pentru marea industrie organic ă de sintez ă.
1.1.4. Propriet ăți fizice
Alchenele se găsesc în cele trei st ări de agregare dup ă numărul atomilor de carbon din
moleculă de la C 2 la C 4 sunt gazoase, de la C 5 la C 18 sunt lichide și de la C 19 sunt solide. Sunt
insolubile în ap ă, pentru c ă între moleculele lor și moleculele apei nu se pot forma leg ături de
hidrogen. Ele sunt solubile în majoritatea solven ților organici, cu care pot forma, intermolecular,
interacțiuni de tip Van der Waals. Sunt incolore și fără miros. Punctele de fierbere și de topire
sunt mai mici decât ale alcanilor corespunz ători și cresc odat ă cu masa molecular ă. Izomerii cis
au punctele de fierbere mai ridicate decât izomerii trans . Alchenele lichide au densitatea mai
mică decât a apei, dar mai mare decât a alcanilor corespunz ători.
1.2. Alchene – propriet ăți chimice
Reacțiile de adi ție sunt caracteristice dublei leg ături C=C.
Legătura dublă C=C este format ă dintr-o leg ătură de tip ϭ și o legătură de tip π. În timpul
reacțiilor de adi ție se desface leg ătura π și se formeaz ă două legături ϭ noi la fiecare atom de
carbon, păstrându-se vechea leg ătură de tip ϭ C-C. În cursul acestui proces are loc o rehibridizare
a atomilor de carbon sp2 în sp3; molecula î și modifică configura ția plană într-o structura spa țială
cu carbon tetraedric.
Reacția de adiție constă în fixarea unei molecule de dimensiuni mici la o nesaturare, dup ă
un proces oarecum invers elimin ării.

13 Natura substratului și, mai ales, a reactantului vor fi determinate pentru selectarea
mersului reac ției. Mecamismul de reac ție va depinde în mare m ăsură de tipul nesatur ării (atomi
participan ți, multiplicitate), de efectele existe nte în molecula de substrat (polariz ări și conjugări),
dar și de caracterul reactantului (nucleofil sau electrofil).3
Adiția electrofil ă este o reac ție caracteristic ă alchenelor, motiv pentru care ea va fi
exemplificat ă pe acești compuși. Nu trebuie uitat îns ă că și dienele sau alchinele dau reac ții de
adiție electrofil ă.
Efectele electronice din molecula substratului, respectiv a reactantului, dau o indica ție
clară asupra modului în care fiecare dintre aceste specii particip ă la proces.

După modul în care se desfac leg ăturile de tip π, reacțiile de adi ție la legătura dublă pot
avea loc prin mecanism heterolitic (ionic) și mecanism homolitic (radicalic).
În reacțiile de adi ție heterolitic ă legătura dublă se comport ă ca donor de electroni (baz ă
Lewis). Ea are afinitate pentru reactan ți deficitari în electroni, numi ți reactanți electrofili (acizi
Lewis).4
Reactantul electrofil este de cele mai multe ori un proton (H+) care provine de la reac țiile
de adiție a hidracizilor, ori alte specii electrofile (notate cu E+, cum ar fi spre exemplu: H+, Hlg+
(Cl+ ,Br+, I+), CH 3, R+ (alchil, cicloalchil), unii oxidan ți, O 3 sau particule deficitare în electroni).
În etapa de propagare, agentul electrofil se fixeaz ă în acel atom de carbon din dubla leg ătură cu
densitate electronic ă mărită. Deplasarea electronilor π ai dublei leg ături către unul sau cel ălalt
dintre atomii de carbon are loc datorit ă influenței efectelor donoare sau atr ăgătoare de electroni.
Spre exemplu, în molecula propenei sub efectul do nor de electroni +I al restului metil, electronii
π sunt împin și către atomul de carbon terminal, densitatea de electroni la acest atom de carbon
crește, la el fixându-se în cele din urm ă reactantul electrofil.
Adiția electrofil ă la legătura dublă poate fi considerat ă, într-o prim ă aproxima ție, ca având
loc în dou ă etape esen țiale. O prim ă etapă constă în reacția reactantului electrofil E+ cu alchena
prin care se formeaz ă un carbocation organic intermediar și o a doua etap ă care const ă în reacția
carbocationului cu un reactant nucleofil prezent (anion sau molecul ă neutră).

14 

Variația energiei în adi ția electrofil ă la alchene este redat ă în Figura 1:

Figura 1: Diagrama varia ției energiei în cursul adi ției electrofile la leg ătura dublă
Adiția homolitic ă la legătura dubl ă C=C are ca intermediari atomi și radicali liberi.
Alchena este transformat ă pe parcursul acestei reac ții într-un radical liber care se stabilizeaz ă
apoi prin una din c ăile caracteristice radicalilor liberi.
În “etapa de terminare ”, intermediarul carbocationic fixeaz ă restul negativ al reactantului,
cu formarea produsului final de adi ție:3
1) Generarea reactantului electrofil:

2) Atacul electrofil propriu-zis:

3) Formarea produsului final de adi ție:

1.2.1. Adiția hidrogenului.
Hidrogenare catalitic ă- adiția are loc în prezen ța unor metale tranzi ționale care
indeplinesc rol de catalizatori. În urma adi ției rezult ă compuși saturați:

15 

Condiții: catalizatori (Ni, Pt, Pd, Rh), H 2; temperatur ă și presiune normal ă sau mărită.
Din alchene se ob țin alcani, din cicloalchene se ob țin cicloalcani.

Reacția de hidrogenare catalitic ă este o reac ție de cataliz ă heterogen ă în care reac ția
propriu-zis ă are loc în stratul de mole cule adsorbit pe suprafa ța catalizatorului de metal
tranzițional .
Catalizatorul folosit mic șorează energia de activare a reac ției și mărește viteza acesteia.
Este evident c ă un catalizator nu poate influen ța decât reac ții posibile din punct de vedere
termodinamic, gr ăbind doar stabilirea echilibrului chimic, f ără a influen ța poziția echilibrului.
Diagrama varia ției energiei într-o reac ție de hidrogenare catalizat ă (a) și necatalizat ă (b)
(Figura 2).

Figura 2: Diagrama varia ției energiei într-o reac ție de hidrogenare catalizat ă (a) și necatalizat ă (b)
Căldura de hidrogenare . Adiția hidrogenului la leg ătura dublă a alchenelor este o reac ție
exotermă. Printr-un calcul simplu, utilizâ nd valorile energiilor de disociere (sau valorile medii ale
energiilor de leg ătură) se apreciaz ă că la adiția unui mol de hidrogen la o leg ătură dublă C=C se
degajă o cantitate de c ăldură ∆H ≈ -30 kcal · mol-1. Aceasta înseamn ă că sistemul compus din
alchenă + H 2 este mai bogat în energie decât molecula de alcan în care se transform ă, cu
aproximativ 30 kcal · mol-1.

16 

În cursul acestei reac ții se desface o leg ătură π (62 kcal · mol-1 și o legătură H-H (104 kcal
· mol-1) și se creeaz ă două legături ϭ C-H (aprox. 98 x 2 = 196 kcal · mol-1). Diferen ța de 30 kcal
reprezintă entalpia reac ției de adiție a hidrogenului la leg ătura dublă.
Cantitatea de c ăldură ce se degaj ă la adiția unui mol de hidrogen la un mol de alchen ă se
numește căldura de hidrogenare sau entalpia reac ției de hidrogenare ∆H .
Prin efectuarea reac ției într-un calorimetru special (G.B. Kistiakowski, 1935) se poate
măsura foarte exact c ăldura de hidrogenare. Din valoarea c ăldurii de hidrogenare se poate
determina con ținutul în energie al moleculelor. Cu cât c ăldura de hidrogenare este mai mic ă,
alchena este mai s ăracă în energie și deci mai stabil ă.
1-Butenă și 2- buten ă izomere cis și trans dau prin hidrogenare catalitic ă același alcan,
butanul. C ăldura de hidrogenare a trans- butenei (27,6 kcal) este mai mic ă cu 1 kcal decât a cis-
butenei (28,6 kcal). Aceasta înseamn ă că izomerul steric trans este mai s ărac în energie decât
izomerul cis, deci mai stabil termodinamic. 1- Butena are c ăldura de hidrogenare mai mare (30,3
kcal); ea este mai pu țin stabilă, cu 2,7 kcal · mol-1 , decât trans-2-butena; de aceea 1-butena se
izomerizeaz ă în 2- buten ă.4

Figura 3. Stabilitatea butenelor
Stabilitatea alchenelor depinde de energia lor. Cu cât num ărul de substituen ți legați de
atomii de carbon ai leg ăturii duble este mai mare cu at ât stabilitatea este mai mare (c ăldura de
hidrogenare mai mic ă, deci con ținut în energie mai mic). Asfel, stabilitatea alchenelor variaz ă în
ordinea:

17 

Căldura de hidrogenare cre ște în sens invers.4

Alchena Formul ă Căldură de
hidrogenare
[kcal · mol-1] Valoare medie
[kcal · mol-1]
Etenă
Propenă
1-Butenă
Cis-2-buten ă
Trans-2-buten ă CH 2=CH 2
CH 2=CH-CH 3
CH 2=CH-CH 2-CH 3
CH 3-CH=CH-CH 3 32,8 30,1 30,3
28,6
27,6 30,2
30,2 30,2
27,8
27,8

Datorită unor efecte sterice cis-alchenele au un con ținut mărit de energie fa ță de trans-
alchene. În izomerul cis razele van der Waals ale celor dou ă grupe metil interfereaz ă, între atomii
de hidrogen ai celor dou ă grupe apar repulsii și energia cre ște. În izomerul trans, degajat steric,
nu are loc aceast ă împiedicare steric ă.
1.2.2. Adiția hidracizilor la alchene. Reacții regioselective

Reactantul electrofil este H+.
Hidracizii (HCl, HBr, HI) se adi ționează la alchene în prezen ța unui solvent inert
(tetraclorur ă de carbon, clorur ă de metil), formând compu și monohalogena ți. Cel mai u șor se
adiționează HI, apoi HBr și cel mai greu HCl. Adi ția HCl necesit ă prezența unor catalizatori
electrofili (HgCl 2, FeCl 3 , BiCl 3).

Studiindu-se mersul reac țiilor de adi ție de hidracizi, ap ă sau alcooli la o alchen ă s-a
constatat c ă decurg dup ă o regulă empirică observat ă încă din 1870 de chimistul rus Vladimir
Vasilievici Markovnikov și cunoscut ă de atunci ca “regula lui Markovnikov”.

18 Aceasta spune c ă într-un astfel de proces, protonul se fixeaz ă la carbonul cel mai pu țin
substituit, în timp ce restul înc ărcat negativ (restul nucleofil) se fixeaz ă la atomul de carbon cel
mai substituit.
În anumite situa ții, este posibil ca în etapa de propagare s ă intervină și o reacție de
ionizare a intermediarului carbocationic. Dac ă specia generat ă în prima faz ă este un carbocation
primar și există posibilitatea ca acesta s ă se ionizeze în unul secundar sau ter țiar, procesul de
ionizare va avea loc înainte de fixarea restului nucleofil. Asfel se formeaz ă un produs de reac ție
cu structur ă diferită de a materiei prime.
La alchenele nesimetrice exist ă două posibilități de fixare a particulelor acidului, dar
întotdeauna se formeaz ă un singur izomer. Spunem despre aceast ă adiție că este regioselectiv ă .
Conform regulii lui Markovnikov (1870) protonul acidului se fixeaz ă la atomul de carbon care
are cel mai mare num ăr de atomi de hidrogen, iar anionul acidului se fixeaz ă de atomul de carbon
de la legătura dublă care are un num ăr mai mic de atomi de hidrogen.

Această regulă empirică se explic ă, în teoria electronic ă, prin efectul inductiv, resping ător
de electroni (+I), al grupelor alchil (H. J. Lucas, 1924):

Protonul se adi ționează în sensul prev ăzut de regula lui Markovnikov, pentru c ă asfel se
obțin carbocationi secundari, respectiv ter țiari, mai stabili decât ionii primari care s-ar forma dac ă
adiția ar avea loc în sens invers.
Cel mai nestabil dintre to ți carbocatinii este cationul metil, CH 3+. Înlocuirea atomilor de
hidrogen din acest ion cu grupe metil (sau cu al ți alchili) duce la carbocationi din ce în ce mai
stabili. Grupele metil, resping ătoare de electroni, reduc sarcina pozitiv ă a atomului central
împrăștiind-o la periferia ionului, un efect asem ănător conjug ării. În consecin ță, stabilitatea
carbocationilor cre ște în ordinea:

Trifluoropropena adi ționează hidracizii mult mai greu și inves decât propena. Aceasta se
explică prin efectul inductiv, puternic atr ăgător de electroni, al atomilor de fluor.

19  De exemplu, prin adi ția acidului bromhidric sau a acidului clorhidric la propen ă se obține
2-brom (sau 2-clor) propan și nu 1-brom (sau 1-clor) propan.

Adiția acidului bromhidric la 1-buten ă și 2-butenă decurge cu formare de 2-bromobutan.
Izobutena conduce la formare de bromur ă de terț-butil.

Mecanismul reac ției de adiție electrofile de hidracizi
În adiția hidracizilor, protonul acidului este reacta ntul electrofil. Acesta este transferat de
la acid la electronii π ai dublei leg ături. Prin formarea leg ăturii de tip ϭ C-H, cel ălalt atom de
carbon de la leg ătura dublă rămâne cu un orbital vacant (un carbocation). În a doua etap ă acesta
reacționează cu anionul acidului, formând produsul de adi ție, compusul monohalogenat saturat.

Hidracizii sunt molecule neionizate. Împreun ă cu electronii π de la leg ătura dubl ă,
molecula de hidracid formeaz ă reversibil, un complex instabil numit complex π, care se mai
numește complex cu transfer de sarcin ă.
Transferul protonului la alchenen ă și localizarea lui la unul din atomii de carbon are loc în
acest complex în care leg ătura H-X devine puternic polarizat ă. Din date cinetice reiese c ă

20 desprinderea anionului X- are loc sub influen ța altei molecule de hidracid (cinetic ă de ordin
superior, în ecua ția de vitez ă intervin mai multe molecule de HX).4

Efectul electronic și cel energetic determin ă regioselectivitatea reacției de adi ție. Adiția
protonului se face întotdeauna în a șa fel încât s ă rezulte carbocationul cel mai stabil. La formarea
acestuia este necesar ă o energie de activare mai mic ă, în cazul propenei, o dat ă cu fixarea
protonului pot lua na ștere, doi carbocationi unul primar și unul secundar. Din coordonatele celor
două reacții, redate mai jos, reiese evident c ă este favorizat ă energetic formarea carbocationului
secundar fa ță de cel primar.

Figura 4. Diagrama varia ției energiei în reac ția de protonare a propenei
Efectul electronic influen țează sensul în care are loc deplasarea electronilor la desfacerea
heterolitic ă a legăturii π.
În alchenele marginale în care R este o grup ă respingătoare de electroni (efect +I), este
favorizată deplasarea acestora spre carbonul marginal, care cap ătă o polaritate negativ ă.

Deoarece protonul se fixeaz ă la acest atom se formeaz ă carbocationul secundar, cel mai
stabil. În acest exemplu atât efectul energetic, cât și electronic, ac ționează în același sens și
anume în sensul regulii lui Markovnikov.
La alchenele marginale în care substituentul este o grupare puternic atr ăgătoare de
electroni (efect –I), leg ătura dublă va fi polarizat ă în sens invers fa ță de cazul anterior. A șadar,
adiția hidracizilor are loc contrar regulii lui Markovnikov ( adiție anti-Markovnikov ).

21 De exemplu, trifluoropropena adi ționează hidracizii mult mai greu și inves decât propena.
Aceasta se explic ă prin efectul inductiv, puternic atr ăgător de electroni, al atomilor de fluor.5

Adiția homolitic ă a acidului bromhidric
Efectul peroxidic O excepție interesant ă la regula aceasta s-a observat la adi ția bromului
(nu și a acizilor fluorhidric, clorhidric și iodhidric), la alchene care au o grup ă marginal ă =CH 2.
Când alchena este perfect pur ă, în absen ța aerului, adi ția se produce ”normal“, adic ă după regula
lui Markovnicov. În prezen ța oxigenului și a luminii ultraviolete sau a urmelor de peroxizi,
reacția decurge împotriva regulii, cu vitez ă mult mai mare.

HBrfãrã
peroxizi
cu
peroxizibromurã de alil1,2-dibromopropan
1,3-dibromopropanH2CC H C H 2BrH3CC HC H 2Br
BrH 2CC H 2CH2BrBr

Deci, acidul bromhidric gazos uscat se adi ționează la alchenele nesimetrice, în condi ții
peroxidice, anti-Markovnikov. Sunt dovezi puternice care arat ă că mecanismul acestei reac ții este
homolitic înl ănțuit, (este o adi ție radicalic ă) (M.S. Kharasch, 1933). Ini țierea are loc prin atomi
de brom liberi, care rezult ă din oxidarea acidului bromhidric cu peroxizi sau cu oxigen în
prezența luminii. Oxigenul este inhibitor al adi ției homolitice, nu oxideaz ă HBr la întuneric, dar
el poate forma cu unele alchene radicali peroxidici care oxideaz ă acidul bromhidric:5

Inițiere HBr + ROO· → Br· + ROOH
Propagare Br· + CH 2=CR 2 → Br-CH 2-CR 2
Br-CH 2-CR 2· + HBr → Br-CH 2-CR 2-H + Br·
Terminare 2Br · → Br2
Br· + BrCH 2-CR 2· → BrCH 2-CR 2Br
2 Br-CH 2-CR 2· → BrCH 2-CR 2-CR 2-CH 2Br
În etapa de propagare se regenereaz ă atomi de brom liberi, care continu ă lanțul de reac ții.
Atomul liber de brom, cu un electron neîmperecheat, func ționează într-un mod comparabil cu un

22 reactant electrofil; el atac ă (întocmai ca protonul) acel atom de carbon al dublei leg ături la care
densitatea de electroni este maxim ă, dând na ștere la un radical liber, Br-CH 2-CR 2, cu electronul
impar la atomul de carbon vecin. Se explic ă astfel orientarea „anormal ă” a adiției bromului în
condiții peroxidice, precum și efectul peroxidic foarte slab în cazul acidului clorhidric și
inoperant la acidul fluorhidric (care nu se oxideaz ă) și la acidul iodhidric (care se oxideaz ă ușor,
dând atomi liberi de iod, prea s ăraci în energie pentru a reac ționa cu alchenele). Mecanismul pune
în eviden ță, în sfârșit, acțiunea inhibitorilor (de ex . hidrochinona) care mic șorează sau opresc
complet adi ția acidului bromhidric, prin combinarea cu atomii sau radicalii liberi intermediari ai
reacției. Metoda rezonan ței de spin explic ă existența radicalilor liberi în cursul acestei reac ții.
Acidul clorhidric și acidul iodhidric nu se adi ționează la alchene homolitic, datorit ă
energeticii nefavorabile a celor dou ă etape ale reac țiilor de propagare. Din varia ția energiei,
evaluată din valori ale energiilor de leg ătură (tabel), reiese c ă în cazul acidului iodhidric prima
reacție elementar ă este endoterm ă, iar în cazul acidului clorhidric (cu energie de leg ătură mai
mare) prima reac ție este exoterm ă și cea de-a doua este endoterm ă.4

Tipul de leg ătură Energii de leg ătură, El (valori
medii) în kcal·mol-1
C-Cl 78-81
C-Br 68-70
C-I 51-52

RCHCH2 X RCHCH2X

Etapa de propagare este întrerupt ă iar reac țiile endoterme decurg mai lent sau sunt
reversibile.
1.2.3. Adiția acizilor hipohalogeno și

Reactant electrofil: X+
Prin tratarea alchenelor cu acizi hipohalogeno și se formeaz ă halohidrine.

23 Se admite, de obicei, c ă reactantul activ este acidul hipohalogenos, ce se formeaz ă în
soluție. Acidul hipocloros, HOCl, și acidul hipobromos, HOBr, au atomul de halogen polarizat
pozitiv. Prin adiția la legătura dublă se obțin clorhidrine respectiv brohidrine.
Din etenă și aclor se ob ține etilenclorhidrina.

Acestă reacție decurge print-un mecanism hetero litic, înrudit cu mecanismul form ării
compușilor dihalogena ți. Într-adev ăr dacă se introduce un curent de clor și unul de eten ă, într-un
exces mare de ap ă, se formeaz ă la început numai etilenclorhidrin ă, HOCH 2CH 2Cl. Abia dup ă ce
concentra ția acesteia trece de la 8-10%, începe s ă se formeze și dicloroetan, ClCH 2CH 2Cl, alături
de eter β,β’-dicloroetilic, (ClCH 2CH 2)2O. 5
Din cauze nel ămurite se credea înainte c ă prin reac ția clorului cu apa se formeaz ă acid
hipocloros și că acesta reac ționează mult mai repede cu alchena. Într-adev ăr mai târziu s-a
dovedit c ă reacția este o adiție solvolitic ă în care se formeaz ă un intermediar ionic prin legarea
ionului pozitiv de halogen (provenit direct din Cl 2 sau din reac ția HOCl cu un acid din solu ție) la
alchenă.

1.2.4. Adiția halogenilor
1.2.4.a. Adi ția de halogeni în solven ți nepolari

Solvenți CCl 4, CH 2Cl2, CS 2.
Halogenii adi ționează foarte ușor la dubla leg ătură a alchenelor și formeaz ă dihalogeno-
alcani, în care cei doi atomi de halogen sunt lega ți de doi atomi de carbon vecini. Prin adi ția unui
mol de brom la eten ă se obține 1,2-dibromoetanul.

Cel mai u șor se adiționează clorul, cel mai greu, iodul și numai în prezen ța luminii. Adi ția
clorului și a bromului este instantanee și cantitativ ă. Soluțiile de brom în tetraclorur ă de carbon
sau în clorur ă de metilen, de culoare ro șie, servesc în chimia analitic ă fie calitativ, pentru

24 identificarea dublei leg ături (decolorarea apei de brom), fie cantitativ, pentru dozarea, titrarea
alchenelor.
Prin adiția unui mol de clor la propen ă se obține 1,2-dicloropropan.

Adiția halogenilor în prezen ța solvenților nepolari (CCl 4, CH 2Cl2, CS 2) purifica ți fără
precauții speciale, deci care con țin urme de ap ă din aer, are loc dup ă un mecanism ionic. În
aceiași dizolvan ți, dar foarte bine purifica ți, adiția nu are loc la întuneric decât foarte încet, dup ă
o perioadă de inducție. La lunim ă, reacția are loc cu vitez ă mare printr-un mecanism homolitic.4
1.2.4.b. Adi ția halogenilor în solven ți polari. Adi ție solvolitic ă.

Adiționând clor în solu ție apoasă diluată de eten ă se obține etilenclorhidrina sau
clorhidroxietan.

Prin adiționarea bromului se formeaz ă bromhidrine și prin adiția iodului, iodhidrine.

Această adiție respect ă regula lui Markovnikov de la adi ția hidracizilor. Prin tratarea
propenei cu clor sau cu brom în solu ții diluate de solven ți nucleofili cum ar fi ap ă, alcool sau acid
carboxilic, uneori eteri, la dubla leg ătură, la atomul de carbon mai bogat în hidrogen se
adiționează halogenul și la carbonul mai s ărac în hidrogen se adi ționează restul din molecula
solventului. Adi țiile la care particip ă alături de halogen și solventul se numesc adiții solvolitice.
Dacă se utilizeaz ă ca solvent un alcool, se ob țin eterii halohidrinelor. Dac ă solventul este
un acid, se ob țin esterii halohidrinelor.

În cazul în care concentra ția halogenului este mai mare produ șii adiției solvolitice sunt
impurifica ți cu compu și dihalogena ți.

25 Prin tratarea alchenei cu N- halogenimide, ca func ționează ca surse de halogen pozitiv,
adiția solvolitic ă de halogen (Br, Cl, I) are loc cu un randament cantitativ și fără produși
secundari.
De exemplu, utilizând N-bromsuccinimida, în prezen ță de cantit ăți catalitice de acid
sulfuric concentrat, adi ția este regiospecific ă, respectă regula lui Markovnikov și se desfășoară
lent.

Mecanismul adi ției electrofile de halogeni. Reac ții stereospecifice.
Adiția halogenilor poate fi formulat ă, într-o prim ă apoximație, în dou ă etape:

În prima etap ă se adiționează la dubla leg ătură, atomul de halogen pozitiv, alchena
trecând asfel într-un carbocation. În a doua etap ă, carbocationul capteaz ă ionul negativ de
halogen, trecând în compusul dihalogenat.
Acest mecanism a fost demonstrat pe mai multe c ăi, de exemplu, la adi ția bromului la
etenă, în prezen ță de alți anioni, ca NO 3-, Cl-, Br- etc., sau în prezen ță de solven ți nucleofili
(alcool), se ob țin produși de reacție ai carbocationului intermediar cu ace ști anioni sau molecule
nucleofile.

26 

Halogenii sunt moleculele nepolare, care în timpul reac ției de adiție se fixeaz ă mai întâi la
electronii π ai alchenei formând un complex cu transfer de sarcin ă (complex π), nestabil.
CC
Br
BrCC
BrBr
complex
C
BrC
carbocationC
Br+CBr-
ion de bromoniuCC
BrBr
trans-dibrom
derivat cationi intermediari

Existența acestor complec și poate fi pus ă în eviden ță prin reac ția ciclohexenei cu iodul.
Inițial soluția de iod este ro șie. În prezen ță de tetraclorur ă de carbon, la ad ăugarea ciclohexenei
devine brun ă datorită formării complexului π. În complec șii π, legătura dublă rămâne intact ă.

Datorită fixării atomului de halogen pe electronii π, acesta cap ătă o polaritate pozitiv ă, iar
celălalt negativ ă. Asfel are loc ruperea heterolitic ă a legăturii dintre cei doi halogeni în ion
negativ X- și ion pozitiv X+ care rămâne legat de unul din atomii de carbon de la leg ătura dublă.
Așa se explic ă caracterul electrofil al halogenului și faptul că acesta apare liber.
În etapa ulterioar ă, carbocationul format reac ționează cu electronii neparticipan ți ai
halogenului din vecin ătate, completându- și orbitalul vacant și formând ionul ciclic numit ion
haloniu. Datorită structurii ciclice a ionului haloniu, atacul ionului de halogenur ă are loc în
direcția opusă ciclului. Se formeaz ă asfel produsul de adi ție trans iar reacția este stereospecific ă
deoarece se formeaz ă un singur izomer steric.
1.2.4.c. Adi ția de pseudohalogeni

27 Pseudohalogenii dau reac ții de adiție prin mecanism ionic la fel ca halogenii, formând
produși trans .
1.2.4.d. Adi ția homolitic ă de compu și tetrahalogen ți – CCl 4 și CBr 4

Condiții: promotori (peroxizi organici), temperatur ă 80-1500C.
Compușii tetrahalogena ți ai metanului se adi ționează la legătura dublă după un mecanism
homolitic, în prezen ță de peroxizi organici, azoderiva ți alifatici sau s ăruri complexe ale metalelor
tranziționale (Fe, Cu).

La alchenele substituite radicalul liber Cl 3C se comport ă ca un electrofil, se leag ă
întotdeauna de atomul de carbon mai bogat în hidrogen.
Mecanismul de reac ție
Prin descompunerea peroxidului (de ex. peroxid de benzoil) se ob ține radicalul R’ care
inițiază reacția înlănțuită. Practic, acesta atrage un atom de clor din molecula de CCl 4 și dă
naștere unui radical liber triclormetil Cl 3C, care se adi ționează la dubla leg ătură. Acesta extrage
un atom de clor din CCl 4 dând produsul de adi ție al tetraclorurii și se reface radicalul liber Cl 3C
care reia lan țul de reac ții.

Dacă se folose ște alchenă în exces, la 100 atm. radicalul liber intermediar reac ționează cu
alchena formând polimeri.

1.2.5. Adiția acidului sulfuric

28 Reactant electrofil: H+
La temperaturi joase cuprinse între 0-25°C, prin adi ția acidului sulfuric se formeaz ă
monoesteri ai acidului sulfuric numi ți sulfați acizi de alchil. Alchenele substituite reac ționează cu
acid mai diluat pe când etena d ă reacție doar cu acid sulfuric concentrat.

Diferența de reactivitate a achenelor fa ță de acidul sulfuric se folose ște ca metod ă de
dozare analitic ă și separare a alchenelor dint-un amestec gazos. Se trece amestecul gazos pe rând
în soluții de concentra ții diferite de acid, se re țin întâi izobutena apoi propena și în acidul cel mai
concentrat se re ține etena.
Prin încălzire cu ap ă, sulfații acizi se hodrolizeaz ă și trec în alcooli.
1.2.6. Adiția apei catalizat ă de acizi

Adiția apei decurge în prezen ță de catalizatori (acizi protonici), cu formare de alcooli. Prin
reacția catalizatorului cu apa se ob ține reactantul propriu-zis și anume ionul hidroniu H 3O+.

Alchenele substituite nesimetric, conduc la alcooli având gruparea hidroxil ata șată de
carbonul cel mai substituit. Adi ția apei urmeaz ă regula lui Makovnikov.

Alchenele ter țiare adiționează apa la temperatura camerei și în prezen ța acizilor. De
exemplu, izobutena sau trimetiletilena, dau reac ția de adiție în prezen ța HCl, HBr, HClO 4. Viteza
adiției la trimetiletilen ă este mai mic ă decât la izobuten ă.

29 

Etena nu reac ționează în aceste condi ții, adiția se desf ășoară în cataliz ă heterogen ă la
temperatur ă ridicată.

Adiția apei prin ionul hidroniu se face prin trei etape
a)

b)

c)

Ionul hidroniu se regenereaz ă la sfârșitul reacției ca orice catalizator.
1.2.7. Hidroborarea alchenelor

30 Condiții: BH 3 generat in situ ; solvent diglim (dietilenglicol dimetileter); temperatura 0-
10°C.
Hidrura de bor se comport ă ca acid Lewis puternic în care atomii de hidrogen au
polaritate negativ ă, iar atomul de bor are polaritate pozitiv ă. Reacția are loc în etape succesive
formându-se ca produ și de adiție, trialchilboranii.
Borul acționează ca reactant electrofil, adi ția este regioselectiv ă și se desfășoară conform
regulii lui Markovnikov.
RCHCH2BH3RCH2CH2
B R CH2 CH2
RCH2CH2
Mecanismul reac ției este concertat, in prima faz ă se formeaz ă complexul π între electronii
π ai alchenei respective și BH 3, iar apoi are loc transferul ionului de hidrur ă de la atomul de bor la
carbon. 4

Ionul hidrur ă și BH 3 se fixeaz ă de aceeași parte a leg ăturii duble rezultând izomerul cis.
1.2.8. Oxidarea alchenelor
Legătura dublă este sensibil ă la acțiunea agen ților oxiden ți. În func ție de condi țiile de
lucru și de oxidan ții utilizați (ionici, clasici), se ob țin acizi, dioli, epoxizi, compu și carbonilici.
1.2.8.a. Epoxidarea alchenelor. trans-Diolii

Condiții: peracizi (acid benzoic, peracetic, performic).
Peracizii organici RCOOOH reac ționează cu alchenele transferându-le un atom de oxigen
și formând epoxizi. Cel mai des se utilizeaz ă acidul perbenzoic C 6H5COOOH, acidul perftalic și

31 acidul meta-clorperbenzoic, în solu ție de cloroform. Acizii performic HCO 3H și peracetic
CH 3CO 3H se formeaz ă de obicei in situ din apă oxigenată și acizii respectivi.
Epoxidarea este o reac ție general ă specifică tuturor alchenelor. Transferul oxigenului de la
peracid poate fi formulat ca un atac nucleofil al alchenei asupra oxigenului peracidului.4

În reacție cu apa epoxizii deschid inelul epoxidic și în cataliz ă acidă formează trans-diolii.
Ca intermediar se ob ține epoxidul protonat care se afl ă în echilibru cu carbocationul rezultat prin
deschiderea inelului epoxidic.

Deschiderea inelului are loc în prezen ța unei baze tari, când ionul hidroxil atac ă un atom
de carbon pe la spate din direc ția opusă inelului epoxidic.

1.2.8.b. Hidroxilarea alchenelor. cis-Dioli

CC + 2O H C
OHC
OHcis-diol
Condiții: KMnO 4, mediu alcalin sau neutru.
Această reacție sevește ca metod ă analitică pentru recunoa șterea prezen ței legăturii duble.
Permanganatul de potasiu în solu ție bazică formează reactivul Baeyer care are culoare violet ă. La
tratarea cu o alchen ă aceasta se decoloreaz ă și se depune dioxid de mangan de culoare brun ă.
Deoarece alchenele nu sunt solubile în ap ă, se lucreaz ă cu soluții de aceton ă-apă, uneori și
în prezență de baze organice (piperidina). În urma adi ției se obțin cis-diolii.

32  În timpul reac ției ionului permanganat cu alchena, aceasta cedeaz ă doi electroni și
formează un ester ciclic al unui acid al MnV , neizolabil, care cu apa trece în cis-diol.

1.2.8.c. Ruperea oxidativ ă cu agenți oxidanți

Condiții: KMnO 4, K2Cr2O7, mediu acid, la cald.
Prin oxidarea alchenelor cu KMnO 4 sau cu acid cromic în mediu acid se rupe dubla
legătură și se formeaz ă cetone sau acizi.
De exemplu, la oxidarea trimetiletilenei ca produ și de adiție se obțin acetona și acidul
acetic.

1.2.8.d. Ruperea oxidativ ă cu ozon

Condiții: a. O 3 în metanol, CCl 4, acetat de etil, și reducerea ozonidei cu H 2
b. O 3 în AcOH 90%; descompunere cu H 2O2.
Ozonizarea const ă în trecerea unui curent de ozon (amestecat cu O 2) printr-o solu ție de
alchenă, la temperaturi sc ăzute (între -75° și 0°C). Produ șii de adiție rezultați se numesc ozonide.
Ozonidele sunt substan țe explozive solide, lichide uleioase sau amorfe. În func ție de structura
alchenei supus ă ozonizării se formeaz ă aldehide și cetone sau numai numai unul din ace ști
produși.

33 Degradarea cu ozon este utilizat ă pentru stabilirea structurii anumitor compu și organici.
Formarea unei aldehide dovede ște prezența grupării RCH la dubla leg ătură, iar obținerea cetonei
indică prezența unei unit ăți structurale R 2C=.
Mecanismul reac ției de ozonizare este unul complex. În prima etap ă se formeaz ă o
ozonidă primară (I) stabilă la temperaturi joase, sub -60°C. Dep ășind aceast ă temperatur ă ozonida
rezultată, se descompune termic într-un amfion (II) și un compus carbonilic (III).

Amfionul (II) reac ționează cu compusul carbonilic (III) formând ozonida (IV). La alchena
tetrasubstituit ă cu grupări alchil, prin descompunerea ozonidei primare, din amfionul
(II) se obține o ceton ă. Aldehidele sunt mai active decât cetonele și în consecin ță amfionii
reacționează între ei formând peroxizi polimeri.

Astfel, intermediarul amfionic poate fi pus în eviden ță cu ajutorul reac țiilor de captare.
Utilizând dizolvant inert de CCl 4 pentru ozonizarea tetrametiletilenei se constat ă că se obține
acetonă. Dacă reacția se desf ășoară în prezen ță de formaldehid ă, aceasta intr ă în reacție cu
amfionul formând o ozonid ă. În prezen ță de metanol, amfionul d ă un produs de adi ție al
metanolului, un semiacetal-hidroperoxidic.

34 

1.2.9. Reacția alchenelor cu carbocationii

Carbocationii sunt reactan ții electrofili care se adi ționează la electronii p ai alchenei, dând
naștere la un nou carbocation. Acesta se poate stabiliza pe mai multe c ăi:4
a)Eliminarea de proton
b)Extragere de ion de hidrur ă
c)Adiție la o altă moleculă de alchen ă
1.2.9.a. Dimerizarea izobutenei în prezen ță de acid sulfuric conduce la diizobutene
izomere I și II.

Prin hidrogenarea catalitic ă a celor dou ă izobutene se ob ține izooctan (2,2,4-
trimetilpentan).

35 În timpul dimeriz ării au loc mai multe reac ții elementare. Acidul sulfuric transfer ă
protonul izobutenei și formeaz ă carbocationul terț-butil. Fixarea protonulu i este regioselectiv ă și
are loc în a șa fel încât s ă se formeze carbocationul cel mai stabil. Protonarea are loc reversibil.
Carbocationul terț-butil se adi ționează regioselectiv la izobuten ă fomând carbocationul ter țiar al
dimerului, care poate elimina un proton de la unul din atomii de carbon vecini cu centrul cationic
trecând în alchen ă. Eliminarea are loc statistic (control cinetic) f ără a se ține seama de stabilitatea
termodinamic ă a alchenei finale. Asfel se formeaz ă 80% izoocten ă cu legătură dublă marginal ă și
20% izoocten ă cu legătură dublă trisubstituit ă. O altă moleculă de izobuten ă poate reac ționa cu
carbocationul dimerului dând carbocationul unui trimer.
Reacția de trimerizare are loc în propor ție mică, deoarece pe m ăsură ce izobutena se
consumă în reacția de dimerizare șansele carbocationului dimer de a reac ționa astfel, scad.
Eliminarea protonului este favorizat ă de temperatura relativ ridicat ă la care are loc reac ția.

În unele reac ții de alchilare a alchenelor cu alchene pot avea loc transpozi ții moleculare
(migrări ale grupelor metil). De exemplu, în reac ția izobutenei cu etena, în prezen ță de acid
sulfuric, se ob ține tetrametiletilena, în locul produsului de alchilare normal ă, terț-butiletilena.

Datorită faptului c ă etena adi ționeză proton mai greu, acidul sulfuric cedeaz ă protonul
izobutenei formând carbocationul terț- butil. Prin adi ția acestuia la eten ă ia nșterea un
carbocation primar, nestabil, în care are loc migrarea de ion de hidrur ă 1,2 cu formarea unui
carbocation secundar. Acesta printr-o alt ă migrare de grup ă metil trece într-un carbocation
terțiar, cel mai stabil, în care are loc elim narea protonului. Alchena tetrasubstituit ă care rezult ă
este cea mai stabil ă. Reacțiile care au loc sunt reversibile, iar compozi ția finală a amestecului este
determinat ă de factorii termodinamici.

36 

1.2.9.b. Alchilarea izobutenei cu izobutan
se realizeaz ă în prezen ță de acid sulfuric concentrat sau acid fluorhidric, la 0°C formând
direct izooctan.

Mecanismul reac ției este ionic înl ănțuit. Catalizatorul ini țiază reacția prin formarea
carbocationului terț-butil care se poate stabiliza prin trei c ăi:4
– eliminare unui proton la echilibru cu protonarea
– transfer intermolecular de ion de hidrur ă de la izobutan (f ără efect chimic, deoarece se
reface carbocationul terț-butil)
– adiția de izobuten ă ducând la carbocationul dimerului izobutenei (carbocationul
izooctil). Acesta se stabilizeaz ă prin extragere de ion de hidrur ă din izobutan dând izooctan, care
trece în cationul terț-butil care reia lan țul de reac ții.

37

38 2.Procesul de învățământ
2.1. Procesul de învățământ‐sistem deschis
Procesul de înv ățământ presupune desf ășurarea activit ății instructiv-educative în cadrul
sistemului de înv ățământ, al institu ției școlare. Acesta reprezint ă, în opinia lui Marin Stoica6,
forma cu cel mai înalt nivel de organizare a activit ății de instruire și educație, de modelare a
personalit ății umane. În opinia autorului este vorba de un proces progresiv de acces la cunoa ștere
și acțiune, aflat sub controlul personalului didactic, bazat pe selec ționarea și structurarea strict ă a
conținuturilor reactivate și pe efortul personal al elevului.
A. Jinga consider ă că procesul de înv ățământ reprezint ă mijlocul principal prin care
societatea noastr ă educă și instruiește noile genera ții, responsabilitatea organiz ării și conducerii
acestui proces revenind școlii. Procesul de înv ățământ apare ca un ansamblu de activit ăți
organizate și dirijate desf ășurate etapizat, în cadrul unor institu ții specializate, sub îndrumarea
unor persoane preg ătite în acest scop, în vederea îndeplin irii anumitor obiective instructiv-
educative.7
Procesul de înv ățământ are un caracter deschis, depinzând de factorii externi, de
ambianță. Manifestându-se ca un tot unitar, orice influen ță suferită de unul sau altul din
elementele sale se transmite asupra tuturor celorlalte. Analiza procesului de înv ățământ permite o
privire de ansamblu asupra componentelor procesului, eviden țiind relațiile dintre componente și
afirmând importan ța feedback-ului în func ționalitatea procesului de înv ățământ.
Din perspectiva analizei sistemice, procesul de înv ățământ este considerat “un sistem
complex și dinamic, un ansamblu ac țional deliberat, proiectat și structurat, ale c ărui componente
și interacțiuni dintre ele func ționează în mod integrat în raport cu anumite obiective instructiv-
educative de atins”.8
În opinia profesorului Ioan Jinga7, din perspectiva sistemic ă procesul de înv ățământ poate
fi abordat în 3 planuri: A. func țional B. structural C. opera țional.

39 A. Sub aspect funcțional intereseaz ă de unde porne ște sistemul, ce urm ărește să realizeze
și ce rezultate ob ține. Procesul de înv ățământ este un act care urm ărește realizarea unor scopuri
precise. Pe baza evalu ării rezultatelor în raport cu obiect ivele prestabilite, se poate determina
eficiența sistemului, care se concretizeaz ă în produse sau rezultate.
B. Analiza structural ă constă în identificarea condi țiilor, resurselor și a factorilor proprii
procesului de înv ățământ.
C. Dimensiunea opera țională a procesului de înv ățământ înseamn ă determinarea
elementelor de intrare, a procesului propriu-zis și a produselor. Este – în fapt- o abordare care
privește raportul dintre intr ări și ieșiri (input și output), care înseamn ă explicarea procesului
didactic prin: analiza st ării, a calit ății elementelor de intrare în proces și a efectelor, a ie șirilor.

2.2. Relația dintre formativ și informativ în procesul de învățământ
Procesul de înv ățământ poate fi definit ca activitatea fundamental ă ce are loc în cadrul
sistemului de înv ățământ, organizat ă și planificat ă sub îndrumarea și conducerea unor persoane
specializate, prin care se realizeaz ă obiectivele educa ționale, privind formarea personalit ății.7
Cele trei func ții ale procesului de înv ățământ sunt:
1. funcția de informare prin intermediul c ăreia procesul didactic urm ărește înzestrarea
educabilului cu un anumit bagaj informa țional prin transmiterea elementelor de con ținut al
învățământului;
2. funcția de formare ce vizeaz ă dezvoltarea capacit ăților de care dispune educabilul;
3. funcția de educare ce presupune formarea și reconceperea permanent ă de către individ
a unor atitudini s ănătoase din punct de vedere social, atitudini care s ă-i permită o relaționare
optimă cu semenii.
Aceste trei func ții imprim ă procesului instructiv educativ dou ă caractere: unul informativ-
formativ și celălalt formativ-educativ .
Caracterul informativ-formativ presupune dezvoltarea capacit ăților individului pe baza
interiorizării unui bagaj de cuno ștințe. În cadrul acestui proces, profesorul Ioan Jinga eviden țiază
în continuare c ă ”de-a lungul timpului accentul a c ăzut, mai întâi, pe latura informativ ă-atunci
când scopul educa ției viza reproducerea de c ătre educabil a informa țiilor receptate într-o manier ă
cât mai exact ă atât ca volum cât și ca form ă-și mai apoi pe latura formativ ă-atunci când scopul

40 educației a avut în vedere dezvoltarea capacit ăților de care este capabil individul prin intermediul
conținuturilor educative”.7
În procesul de înv ățământ are loc o interac țiune între informa țiile și influențele exercitate
de către profesor- pe de o parte și consecin țele pe planul dezvoltarii psihice a elevului- pe de alt ă
parte, așa cum relev ă profesorul Ioan Jinga7. În acest proces elevul nu recep ționează pasiv
informațiile, ci le prelucreaz ă, le reorganizeaz ă și apoi le integreaza în fondul s ău de cuno ștințe,
priceperi, deprinderi. Ca urmare a prelucr ării personale a informa țiilor și influențelor primite,
elevul își dezvoltă procesele psihice: memoria, imaginatia, aten ția, gândirea (mai ales cea de tip
investigativ, creator, inovator).
Caracterul formativ al procesului de înv ățământ are în vedere ”formarea și dezvoltarea
proceselor intelectuale, ca urmare a asimil ării, prin reorganizare și prelucrare proprie, de c ătre
elev, a informa țiilor”.7 În perioada actual ă un învățământ este eficient, dac ă este cu prioritate
formativ. Procesul de înv ățământ cu prioritate formativ este mult mai eficient decât cel cu
prioritate informativ – care urm ăreste mai ales cre șterea volumului de informa ții, de cuno ștințe,
fără a urmări în mod sistematic, con știent, influen țarea, prin modul de organizare a asimil ării lor,
asupra capacit ăților mentale.7

2.3. Predarea ‐Învățarea‐Evaluarea activități fundamentale ale
procesului de învățământ
Caracteristicile generale ale procesului de înv ățământ (interac țiunea subiect-obiect,
unitatea formativ-informativ, autoreglarea prin circuite de conexiune invers ă externă și internă) și
dimensiunile acestuia (func țională, structural ă, operațională) sunt reflectate la nivelul activit ății
de predare-înv ățare-evaluare. Evolu ția gândirii didactice marcheaz ă modul de abordare a
procesului de înv ățământ din perspectiva rolului acordat celor trei ac țiuni: predarea, înv ățarea,
evaluarea. Procesul de înv ățământ este eficient numai atunci când aceste dou ă laturi- predarea și
învățarea- constituie o unitate organic ă. Acest proces este un complex de interac țiuni între cele
două susbsisteme amintite, dintre care unul comunic ă, emite informa ția și celălalt selecteaz ă și
asimileaz ă informația.
Profesorul Ioan Radu9 consider ă că predarea a fost cunoscut ă în didactica tradi țională ca
activitate de comunicare, de transmitere a informa țiilor, de prezentare a materiei de înv ățat – de
către profesor. Ea include întregul sistem de ac țiuni desfășurate de profesor în cadrul lec ției- cu

41 influențe și dincolo de lec ție- prin care acesta asigur ă condiții optime de înv ățare. De aceea,
predarea î și exercită atributele în vederea ameliorarii înv ățării.
Funcțiile predării se extind de la comunicarea sau transmiterea informa țiilor, care- și
păstreaza un rol important, la activita ți de elaborare și conducere, organizare și dirijare a înv ățării,
de control și inovare a procesului de înv ățământ, de crea ție didactic ă. Cu fiecare secven ță de
instruire, profesorul parcurge cele trei etape ale unei ac țiuni eficiente: proiectare, desf ășurarea
procesului, evaluare. El concepe, proiecteaz ă programul concret al activit ății instructiv –
educative, organizeaz ă și dirijează activitatea de înv ățare a elevilor, controleaz ă și evalueaz ă
rezultatele, proiecteaz ă noua etap ă, făcând amelior ările de rigoare.
În calitatea sa de ac țiune inițială, proiectat ă de cadrul didactic în contextul procesului de
învățământ, predarea vizeaz ă transmiterea cuno ștințelor necesare pentru declan șarea activit ății de
învățare.
Ea angajeaz ă un tip de comunicare pedagogic ă specială care implic ă:
a) definirea conceptelor fundamentale și operaționale incluse în programele
preuniversitare;
b) expunerea con ținutului în mod articulat și coerent, în cad rul unei teorii științifice;
c) explicarea con ținutului prin diferite corela ții și aplicații.
Proiectarea pred ării eficiente presupune realizarea, la niveluri calitative superioare, a
următoarelor opera ții pedagogice specifice:
a) asigurarea saltului de la transmiterea unilateral ă la comunicarea interactiv ă a
conținutului;
b) îndrumarea activit ății elevilor de asimilare a con ținutului predat;
c) aprecierea rezultatelor ob ținute la sfâr șitul activit ății, din perspectiva corela ției cadrul
didactic-elev.
Predarea atinge condi ția sa pedagogic ă esențială, definitorie în dic ționarele de specialitate:
“a învăța pe altul ”, respectiv a determina înv ățarea la nivelul stabilirii obiectivelor, grad ării
sarcinilor, elabor ării strategiilor.
Învățarea este definit ă de profesorul Ioan Radu9 ca o schimbare, modificare stabil ă în
comportamentul individual atribuit ă experien ței trăite activ de subiect, ca r ăspuns la influen țele
mediului. Înv ățarea de tip școlar este organizat ă, structurat ă, planificat ă, sistematic ă. Ea se
produce într-un anumit context, în anumite condi ții.
Învățarea școlară e privită:
a) ca proces

42 b) ca produs
c) funcție de diver și factori/condi ții
a) Învățarea ca proces. Reprezint ă o succesiune de operatii, de ac țiuni, activit ăți, de stări,
de evenimente con știent finalizate în transform ări. Implic ă schimbări în sfera structurilor
cognitive, opera ționale, la nivelul posibilit ăților intelectuale ale elevului, la nivelul formelor de
conduită și acțiune: a planifica înv ățarea înseamn ă a prevedea producerea acestor schimb ări; a
defini obiectivele înv ățării – a preciza natura schimb ărilor dorite; a determina con ținutul înv ățării
– a determina con ținutul (valorile) acestor schimb ări; a organiza înv ățarea – a organiza condi țiile
care favorizeaz ă producerea acestor schimb ări.
b) Învățarea ca produs . Înțeleasă ca produs, înv ățarea apare ca un ansamblu de rezultate
exprimate în termeni de noi cuno ștințe, noțiuni, idei, norme, priceperi, deprinderi, obi șnuințe,
modalități de gândire, de expresie și de acțiune, atitudini, comportamente, (suma de achizi ții, o
producție specific ă).
c) Învățarea condi ționată de diver și factori . Există cauze, condi ții ce influen țează
procesele și rezultatele înv ățării. Unele faciliteaz ă învățarea, altele o fac dificil ă. Unele țin de
particularit ățile, disponibilit ățile individului care înv ăța (din interior) și se numesc condi ții
interne, altele provin din exteriorul individului, sunt independente de acesta; provin din specificul
situației de instruire și sunt denumite condi ții externe.
Reușita/nereușita învățării se datoreaz ă influenței combinate a ambelor categorii de
condiții.
Tipuri de înv ățare. Preocuparea de a determina cât mai precis mecanismele intelectuale
(afective, voli ționale) antrenate în actul înv ățării a condus la stabilirea unui registru al tipurilor de
învățare. Interesul pentru tipologia înv ățării a fost stimulat de rela ția dintre obiectivele
învățământului și tipurile de înv ățare, știut fiind faptul ca orice taxonomie a obiectivelor
sugerează natura situa țiilor de înv ățare, pe care trebuie sa le creeze, procesele intelectuale ce
urmează să fie declan șate și stimulate în strâns ă legătură cu conținuturile predate.
N. Oprescu distinge patru tipuri de înv ățare: receptiv-reproductiv ă, inteligibil ă,
operațională, creativă, după nivelurile intelectuale solicitate.
Ioan Radu stabile ște trei tipuri de înv ățare: receptiv-reproductiv ă, cognitiv ă (inteligibil ă),
operațională (inclusiv creativ ă).
Activitatea de înv ățare a elevilor e sus ținută de motiva ția învățării. Elevii se angajeaz ă în
rezolvarea sarcinilor școlare cu un anumit grad de motiva ție, care se concretizeaz ă în conștiință

43 lor ca nivel de aspira ție, dorința de a se autodep ăși, de a cuceri aprecierile clasei și ale
profesorului, de a oferi satisfac ția părinților s.a.
Având în vedere func ția motiva ției de a poten ța activitatea de înv ățare, profesorul trebuie
să aibă o permanent ă preocupare pentru educarea motiva ției învățării, pentru formarea curiozit ății
științifice, a intereselor pentru studiu în domeniul disciplinei pe care o pred ă, ca și în domenii cu
caracter mai general, a șa cum eviden țiază profesorul Vasile Preda în Didactica modern ă.10
Organizarea activit ății de predare și învățare implic ă o mulțime de variabile și transform ări
proprii fiec ărui moment al desf ășurării lor, rela țiile dintre ele având un caracter procesual
dinamic. Coordonarea și dirijarea con știentă a relațiilor dintre activitatea de predare și cea de
învățare îi revine profesorului, care folose ște – în acest scop – anumite strategii; printre acestea și
strategii didactice de tip evaluativ.
Evaluarea rezultatelor școlare este o etap ă important ă a activității instructiv – educative,
care rezult ă din caracteristica procesului de înv ățământ de a fi un proces cu autoreglare.
Evaluarea este activitatea comun ă a profesorului și a elevului (autoevaluare) în cadrul c ăreia se
închide circuitul predare-înv ățare, în opinia profesorului Ioan Radu.11
Profesorul ob ține pe calea feed-back-ului informa ții privitoare la rezultatele activit ății de
învățare (cuno ștințe stocate, capacit ăți formate) și reglează activitatea urm ătoare în raport cu
aceste informa ții.
Cunoașterea performan țelor obținute, a lipsurilor înregist rate, a cauzelor acestora
constituie cadrul de referin ță pentru aprecierea profesorului. În ceea ce-i prive ște pe elevi, cu cât
profesorul are posibilitatea s ă cunoască mai exact succesele (insuccesele) pe care le înregistreaz ă
aceștia în fiecare secven ță a procesului de înv ățământ (pe parcursul lec ției, după realizarea
fiecărui obiectiv propus) cu atât el va putea s ă regleze în mod mai adecvat activitatea viitoare.
De aceea, evaluarea – strategiile evaluative – constituie o component ă importanta a
procesului de înv ățământ, fiind implicata în fiecare moment în activitatea de predare – înv ățare.
Ioan Radu subliniaz ă că “numai în m ăsura în care se ține seama de rela ția dintre rezultatele
școlare și celelalte componente ale activit ății (structura sistemului, dezvoltarea înv ățământului,
conținutul sau, metodele și mijloacele folosite și altele) rezultatele pot fi explicate și interpretate
corespunz ător”. 11
De asemenea, se subliniaz ă relația dintre evaluarea microsis temului prin raportare la
macrosistem spunând c ă “restrângerea ariei ac țiunii de evaluare a activit ății de învățământ la
rezultatele ob ținute de c ătre elevi în diverse activit ăți școlare, fără a fi integrate în evaluarea

44 învățământului întreg, nu ne poate oferi datele care fac posibil ă ameliorarea acestor activit ăți în
perspectiva obiectivelor pe care ni le-am propus.11
Didactica postmoderna pune accent pe în țelegerea procesului de înv ățământ ca rela ție de
interdependen ță permanent ă între activitatea de predare-înv ățare-evaluare. La nivelul dimensiunii
sale concrete, opera ționale, procesul de înv ățământ devine astfel, în mod efectiv, activitate de
predare-înv ățare-evaluare.

2.4. Obiectivele procesului de învățământ
2.4.1.Rela ția Scop‐Ideal‐Obiectiv
În funcție de gradul de generalitate, finalit ățile educației se exprim ă prin idealul, scopurile
și obiectivele educa ționale.
Profesorul Ioan Jinga, define ște aceste finalit ăți astfel7. ”Idealul educa țional exprim ă
cerințele și aspirațiile într-o anumit ă etapă istorică, sub forma modelului de personalitate
dezirabil.”
”Scopurile educa ției reprezint ă anticiparea mental ă și finalitatea ac țiunii de formare a
omului. Sunt multiple, diverse și se realizeaz ă prin intermediul obiectivelor.”
”Obiectivele educa ționale sunt enun țuri cu caracter anticipativ, care descriu o inten ție
pedagogic ă, un rezultat a șteptat la finalul procesului de instruire, concretizat într-o schimbare la
nivelul personalit ății educaților”.
Ca imagine sintetic ă a dimensiunilor social ă, psihologic ă și pedagogic ă, idealul educativ
realizează legătura între ceea ce este și ceea ce trebuie s ă devină omul prin procesul educativ.
Profesorul Marin Stoica consider ă că ”valoarea pedagogic ă a oricărui ideal educativ depinde de
echilibrul pe care reu șește să-l stabileasc ă între posibilitate și realitate” 6
Scopurile educative reprezint ă finalități educaționale cu nivel mediu de generalitate care
se realizeaz ă în intervale medii de timp. Ele sunt anticip ări mentale ale diverselor ac țiuni de
formare a personalit ății umane și se referă la rezultate ce urmeaz ă să se obțină în cadrul unui șir
de acțiuni educa ționale 6 Dacă idealul educativ este general și unitar, scopurile care îl detaliaz ă
sunt variate, multiple, datorit ă diversității situațiilor educative. De dorit este ca între scop și ideal
să se stabileasc ă o relație de continuitate și adecvare, scopurile trebuie s ă detalieze con ținutul
idealului educa țional12

45 
2.4.2.Obiectivele educaționale și funcțiile lor
Constantin Cuco ș12 definește obiectivele educa ționale ca fiind finalit ăți care au un nivel
redus de generalitate și se realizeaz ă în intervale reduse de timp, referindu-se la lec ții sau
secvențe de lecții. Ele sunt enun țuri care descriu în termeni exac ți rezultatele a șteptate a fi
obținute la finalul unei secven țe de instruire.
Profesorul Cosntantin Cuco ș consider ă că întotdeauna ele se refer ă la achizi ții de
încorporat, redate în termeni de comportamente concrete, vizibile, m ăsurabile și observabile.
Obiectivele educa ționale se deduc din scopurile educa ției. Ele poart ă amprenta idealului
educativ existent la un moment dat.
În accepțiunea profesorului Constantin Cuco ș 12 funcțiile obiectivelor sunt:
• funcția de orientare axiologic ă a procesului de înv ățământ exprim ă necesitatea ca
profesorii s ă conștientizeze sistemul de valori care s ă le orienteze activitatea practic ă;
• funcția de anticipare a rezultatelor școlare are în vedere faptul c ă orice obiectiv va
anticipa o realitate care nu exist ă încă;
• funcția evaluativ ă se referă l a f a p t u l c ă obiectivele devin criterii de evaluare, ele
fixează nu doar reu șita, ci și criteriul de m ăsurare al acelei reu șite;
• funcția de reglare a procesului de înv ățământ stabilește că pe baza obiectivelor se
selectează, se organizeaz ă, se transmit con ținuturile înv ățării, se aleg strategiile de predare,
învățare, formele de organizare a procesului de înv ățământ, locurile cele mai adecvate de
realizare a activit ății de predare-înv ățare. Nerealizarea unor obiective declan șează reglarea prin
mecanismele conexiunii inverse.
2.4.3.Categorii de obiective pedagogice. Relația dintre ele.
Obiectivele educa ționale se clasific ă în:
a) Obiectivele educa ționale sunt operante la trei niveluri :
•Obiective generale , cu ajutorul c ărora se men ționează finalitățile sistemului, domeniile și
tipurile de schimb ări estimate pentru întreaga durat ă a studiilor, cu participarea tuturor cadrelor
didactice7.
Autorii belgieni 13 consideră ca obiectivele generale cuprind finalit ățile și scopurile;

46 •Obiective intermediare/specifice reprezint ă un liant între obiectivele generale și cele
concrete. Conform profesorului Stanciu, ele se disting dup ă nivelurile și tipurile de înv ățământ și
după importan ța relativă a obiectelor. Ele sunt specifice fiec ărei discipline de înv ățământ, și, în
cadrul ei, fiec ărui capitol.14
Dacă la nivelul sistemului de înv ățământ se urm ărește realizarea unor obiective generale,
la nivelul ciclului și al tipului de școală se are în vedere realizarea obiectivelor intermediare. Ele
sunt precizate în programele școlare.
•Obiective concrete/opera ționale , au caracter concret și sunt realizate în diferite situa ții de
învățare. Sarcina opera ționalizării obiectivelor revine fiec ărui cadru didactic.
Ele exprim ă comportamente observabile și măsurabile care trebuie s ă fie atinse de c ătre
cei care se educ ă, la sfârșitul unei activit ăți instructiv-educative, sau a unei secven țe de activit ăți.
Obiectivul fundamental al lec ției eviden țiază sensul în care va fi valorificat con ținutul
idealic al lec ției (comunicare, sistematizare, consolidare, recapitulare, etc).
El determin ă categoria din care face parte lec ția și, totodat ă, condiționează modul de
organizare și desfășurare al lec țiilor în accep ția profesorului Vasile Preda 10
b) Clasificarea obiectivelor didactice, dup ă domeniul activit ății psihice implicate în
învățare a generat împ ărțirea acestora în :
•Cognitive care au în vedere asimilarea de cuno ștințe și formarea unor deprinderi și
capacități intelectuale;
•Afective urmărind formarea convingerilor, sentimentelor și atitudinilor;
•Psihomotorii vizând opera țiile manuale, conduitele motrice.
Au fost elaborate taxonomii, pentru fiecare din cele trei domenii (cognitiv, afectiv,
psihomotor), de c ătre:
•pentru domeniul cognitiv: B.S.Bloom, De Blook, De Corte, D’Hainaut s.a;
•pentru domeniul afectiv: R.D.Krat hwohl, E.N.Gronlund, L.I.Smith s.a;
•pentru domeniul psihomotor: J.E. Șimpson, H.R.Dave, J.S.Bruner, R.Kibler, A.Harrow
s.a
Profesorul Stanciu14 consider ă că realizarea taxonomilor are la baza dou ă modele
(Stanciu, 1999):
1. Modelul morfologic, fundamentat de concep ția despre inteligen ță a lui Guilford;
2. Modelul clasific ării ierarhice (ini țiat de Bloom) și care are dou ă dimensiuni:
– de conținut-din care au rezultat domeniile cognitiv, afectiv, psihomotor;
– de diferen țiere și ordonare a proceselor psihice implicate.

47 Profesorul Stanciu consider ă că cea mai elaborat ă clasificare este cea a profesorului
D’Hainaut, care “prin tipologia interdisciplinar ă a demersurilor” se apropie de logica didactic ă14
Pentru domeniul cognitiv , criteriul principal de organizare îl constituie ordonarea obiectivelor de
la simplu la complex.
 Achiziția cunoștințelor vizeaz ă cunoașterea terminologiei, datelor factuale,
definițiilor, principiilor, teoriilor. Aceasta este eviden țiată prin opera ții de redare,
reproducere, recunoa ștere.
 Comprehensiunea presupune transpunere, reformulare, rezumarea unei
comunicări, interpretare, extrapolare, sub forma eviden țierii consecin țelor etc.
 Aplicarea vizează utilizarea cuno ștințelor pentru a rezolva situa ții noi.
 Analiza semnific ă descompunerea unui material în p ărțile sale componente,
relevarea rela țiilor dintre aceste p ărți etc.
 Sinteza echivaleaz ă cu capacit ățile de ordin creativ, materializându-se în
producerea unei lucr ări personale.
 Evaluarea implică formularea judec ăților de valoare în leg ătură cu o anumit ă
problemă, pe criterii de coeren ță, rigoare, eficien ță etc.
 Domeniul afectiv , adoptă drept criteriu de clasificare interiorizarea unei norme sau valori.
 Receptarea presupune con știentizarea de c ătre elev a prezen ței unor valori,
norme, exigen țe și acordarea aten ției;
 Reacția presupune r ăspunsul voluntar la aceste valori;
 Valorizarea implică prețuirea și preferin ța elevului pentru valori, acceptarea
acestora;
 Organizarea implică ierarhizarea valorilor în sistem și stabilirea valorilor
dominante;
 Caracterizarea se refer ă la faptul c ă sistemul de valori constituit exprim ă
personalitatea elevului.
 Domeniul psihomotor utilizează ca principiu ierarhic de ordonare gradul de st ăpânire al
unei deprinderi pentru a îndeplini o activitate motorie.
 Perceperea este actul preparator pentru o deprindere motorie și se bazeaz ă pe
stimulare și descifrare senzorial ă;
 Dispoziția se referă la starea de preg ătire pentru a putea efectua un act motor;
 Reacția dirijată are în vedere componentele din care se constituie o deprindere.
 Automatismul reprezint ă deprinderea finalizat ă.

48  Reacția complex ă implică deprinderile eficiente, în contexte diferite.
c) Având în vedere drept criteriu tipul de activitate
Jinga, I., Istrate, 7 clasifică obiectivele în:
• Obiective informative vizează cunoașterea, achizi ționarea de cuno ștințe dintr-un anumit
domeniu;
• Obiective formative vizează formarea unor deprinderi și capacități, posibilitatea de a
opera cu sistemul de informa ții, cunoștințe și valori asimilate în procesul de instruire.
d) Având în vedere importan ța acordat ă unui obiectiv în cadrul unui subsistem de
instruire, unei discipline de înv ățământ sau unei activit ăți didactice , profesorul Ioan Jinga
distinge7
• Obiective principale (fundamentale, dominante);
• Obiective secundare (auxiliare).
În ceea ce prive ște relația dintre competen țe și obiectiv educa țional, profesorii Istrate și
Jinga, I.,7 definesc competen ța ca ”o rezultant ă a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor,
abilităților, atitudinilor și trăsăturilor temperamental-caracteriologice de care dispune individul în
scopul îndeplinirii unei sarcini” considerând c ă aceste cuno ștințe, deprinderi trebuie formate
și/sau dezvoltate în cadrul procesului instructiv-educativ prin forme și metode specifice de
instruire, devenind astfel obiective educa ționale ale procesului respectiv.

49 3. Principiile didactice aplicate în predarea chimiei
3.1.Principiul intuiției
În predarea chimiei prin “ intuiție vie ” se înțelege atât informa țiile obținute de c ătre elevi
din realitatea înconjur ătoare, din via ța lor de toate zilele, cât și cele obținute pe baza experien țelor
demonstrative și a materialului didactic.15 Principiul necesit ă studierea fenomenelor, proceselor și
obiectelor prin intermediul sim țurilor. Acest lucru duce la cunoa șterea senzorial ă a realității,
contribuind astfel la realizarea unit ății dintre senzorial și rațional.
Pentru a transmite intuitiv cuno ștințele de chimie trebuie s ă se porneasc ă de la contactul
direct cu fenomenele și obiectele realit ății, pentru ca mai apoi, prin perceperea lor s ă se ajungă la
generalizări. Este necesar s ă se interac ționeze cu diferi ți analizatori: vizuali, tactili, olfactivi,
motrici.
Predarea intuitiv ă constă în realizarea experimentelor de c ătre profesor sau utilizarea unor
planșe, desene la tabl ă, filme etc. Pe parcursul demonstra țiilor elevii folosesc numai percep țiile
vizuale și auditive. Dac ă aceștia sunt pu și să execute diferite experien țe, atunci cunoa șterea
fenomenelor va fi realizat ă cu ajutorul sim țurilor ceea ce duc la stimularea gândirii și a
creativității lor. De aceea, lucr ările de laborator devin mijloace deosebit de importante în predarea
chimie.
Materialul didactic intuitiv trebuie s ă fie variat, bogat dar s ă nu ducă la o supraînc ărcare,
deoarece îngreuiaz ă generalizarea și abstractizarea.
Intuiția se aplic ă prin metoda demonstra ției modelării, simulării, în majoritatea etapelor de
însușire a cuno ștințelor.
3.2.Principiul legării teoriei de practică
Noțiunea de teorie vizează ansamblul cuno ștințelor, legilor, principiilor ce urmeaz ă să fie
predate și învățate, iar no țiunea de practică presupune întreaga scar ă a formelor de activitate

50 concretă, care transform ă teoria în practic ă.16 Principiul const ă în utilizarea cuno ștințelor însușite
de elevi la rezolvarea de exerci ții și probleme cu caracter aplicativ.
Activitățile practice contribuie la perceperea vie a fenomenelor din natura, la consolidarea
cunoștințelor și aplicarea lor, iar pe acest fond le dezvolt ă curiozitatea, imagina ția și creativitatea.
Așa se dezvolt ă respectul fa ță de munc ă și produsele muncii iar, elevii con știentizeaz ă
însemnătatea practic ă a cunoștințelor teoretice.
3.3.Principiul însușirii conștiente și active a cunoștințelor
Principiul exprim ă necesitatea ca elevul s ă dobândeasc ă cunoștințele cu știință, cu
înțelegerea semnifica țiilor și conexiunilor abstracte adic ă, să depună efort de gândire, s ă fie
conștient și activ în acela și timp.
Prin aplicarea acestui principiu i se cere elevului s ă treacă de la intui ția vie la gândirea
abstractă, deci de la treapta senzorial ă la treapta ra țională.
Profesorul urm ărește așadar însu șirea materialului pe baza în țelegerii fenomenelor, nu
prin memorarea unor cuno ștințe formale. De aceea la lec ție, se va pune accent pe metodele active
care asigur ă participarea elevilor la lec ție și stimularea lor prin munc ă independent ă. Gândirea va
fi solicitat ă prin întreb ări bine formulate, care implic ă compara ții, deducții, generaliz ări, cât și
prin rezolv ări de probleme teoretice sau practice , sub form ă de lucrări de laborator15
2.4.Principiul sistematiz ării, structur ării și continuit ății cunoștințelor
Principiul presupune ca toate priceperile, cuno ștințele și deprinderile s ă fie însușite într-o
ordine logic ă, după un anumit model care s ă asigure progresul școlar. Atât continuitatea fireasc ă,
cât și înlănțuirea logic ă stimuleaz ă învățarea și deprind elevii s ă gândeasc ă logic, u șurând
încadrarea noilor cuno ștințe în structuri anterioare.16 Tratarea diferitelor probleme se face astfel
încât să consolideze cele expuse și să pregătească pe cele ce vor urma, pentru a preg ăti și adânci
succesiv cercul de reprezent ări și noțiuni al elevilor.15
Profesorul trebuie s ă exercite un control temeinic, asupra modului cum sunt însu șite
cunoștințele predate, deoarece imprim ă elevilor un stil de munc ă ritmic și să stabileasc ă legături
reciproce între noile cuno ștințele și cele dobândite anterior.
Principiul impune utilizarea unor metode variate, a unor mijloace intuitive care au la baz ă
strategii active ce men țin interesul și atenția elevilor pentru însu șirea și învățarea profund ă a
cunoștințelor.

51 3.4.Principiul unității dintre senzorial ‐rațional și concret‐abstract
În acest principiu un rol important îl joac ă intuiția și senzorialul, care se îmbin ă în forme
variate, cu abstractizarea în timpul procesului de cunoa ștere.
Conform teoriei lui Bacon, reflectarea lumii în creierul uman trebuie s ă porneasc ă de la
concret, de la senza ții și percepții, spre abstract, c ătre generaliz ări. În concep ția lui Descartes,
reflectarea obiectelor și fenomenelor în con știință se poate realiza cu succes pornind de la
rațional.16
La gimnaziu, la orele de chimie predomin ă demersul lui Bacon. Elevii intuiesc cu ajutorul
analizatorilor fenomene fizice și chimice, metode de ob ținere precum și propriet ăți fizice și
chimice. La liceu, calea lui Descartes conduce experimentele de cercetare în acela și sens, când se
împletesc cu cele de verificare. Ca exemplu avem, studierea structurii premerge de cele mai
multe ori verificarea experimental ă a reactivit ății chimice a substan țelor anorganice și organice.
3.5. Principiul accesibilit ății sau al respectării particularit ăților de
vârstă și individuale
La aplicarea acestui principiu, organizarea și desfășurarea procesului de înv ățământ
trebuie să se realizeze pe m ăsura posibilit ăților elevilor ținând cont de nivelul lor de dezvoltare
intelectual ă, de particularit ățile de vârst ă, sex, de preg ătirea lor anterioar ă dar și de poten țialul
intelectual. Potrivit acestui principiu profesorul trebuie s ă respecte programa școlară care să
corespund ă cu nivelul de dezvoltare intelectual ă a elevilor. Respectarea programei nu se refer ă
numai la ordinea introducerii diferitelor no țiuni de chimie, ci și la volumul și conținutul
noțiunilor predate.
Deplina concordan ță între posibilit ăți și dificult ăți semnific ă măsura optim ă a
accesibilit ății. În situa ția în care con ținuturile și sarcinile înv ățării depășesc nivelul de dezvoltare
generală al elevului, se ob ține o învățare mecanic ă, bazată exclusiv pe memorie. Pe de alt ă parte,
pot apărea atitudini de dezinteres și plictiseal ă, când sarcinile de înv ățare sunt inferioare nivelului
de pregătire atins de elevi.16
Pentru respectarea acestui principiu profesorul trebuie s ă creeze situa ții adecvate pentru
învățare utilizând metode variate, mijloace de înv ățământ intuitive care s ă mențină interesul și
atenția elevilor pentru înv ățarea și însușirea profund ă a cunoștințelor.

52 Demersul instructiv-educativ trebuie adaptat îns ă condițiilor concrete ale clasei de elevi,
stabilind un raport optim între efortul solicitat elevului și ajutorul care i se acord ă în învățare. În
predare, profesorul trebuie s ă aibă în vedere nivelul mediu al clasei și să țină seama de timpul de
studiu, în a șa fel încât, înv ățând la toate obiectele, elevii s ă se poată dezvolta unilateral.15
3.6. Principiul temeiniciei și durabilit ății rezultatelor obținute în
procesul de învățământ
Acest principiu are în vedere fixarea profund ă, de durat ă a cunoștințelor astfel încât elevii
să fie capabili s ă le utilizeze în activitatea școlară și practică. Condiția învățării profunde este
memorarea, repetarea, sinteza, exersarea și utilizarea cuno ștințelor în situa ții cât mai variate.

53 4. Metode de învățământ fol osite în predarea ‐ învățarea
chimiei
4.1. Definirea conceptelor: tehnologie didactică, strategie didactică,
metodă didactică, procedeu didactic, metodologie didactică.
Proiectarea și realizarea optim ă a activității instructiv – educative depind de felul cum se
desfășoară, dimensioneaz ă și articuleaz ă componentele materiale, procedurale și organizatorice,
care imprim ă un anumit sens și o anumit ă eficiență pragmatic ă formării tineretului.17
Concretizarea idealurilor educa ționale în comportamente și mentalit ăți nu se poate
înfăptui dacă activitatea de predare-înv ățare nu con ține o instrumentalizare tehnic ă și procedural ă
a pașilor care trebuiesc f ăcuți pentru atingerea scopului propus.
Astfel, mijloacele strategice care duc la înf ăptuirea sarcinilor didactice pot fi circumscrise
tehnologic prin sintagmele de tehnologie didactic ă, strategie didactic ă, metodă didactic ă,
procedeu didactic, metodologie didactic ă.
Tehnologia didactic ă poate primi dou ă accepțiuni:
a) Ansamblul mijloacelor audio – vizuale utilizate în practica educativ ă;
b) Ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de înv ățământ, al strategiilor de
organizare a pred ării – învățării, puse în aplica ție în interac țiunea dintre educator și educat, printr-
o strânsă corelare a lor cu obiectivele pedagogice, con ținuturile transmise, formele de organizare
a instruirii și modalitățile de evaluare17
c) Tehnologia didactic ă vizează resursele activate, aspecte din mass – media, aparatur ă
tehnică care trebuiesc raportate la con ținuturi, strategii didactice, precum și la procedee
evaluative sau autoevaluative. Profesorul este obligat s ă facă această racordare deoarece nu
inovațiile și perfecționările în sine duc la cre șterea randamentului înv ățării, ci modul în care sunt
corelate și valorificate componentele ce eficientizeaz ă procesele didactice. Strategia didactic ă

54 reprezintă ansamblul metodelor, tehnicilor și mijloacelor combinate între ele pentru a rezolva
diferitele situa ții ce apar în procesul complex de predare – înv ățare.
Strategia didactic ă reprezint ă ansamblul metodelor, tehnicilor și mijloacelor combinate
între ele pentru a rezolva diferitele situa ții ce apar în procesul complex de predare – înv ățare.
Termenul de strategie, în DEX indic ă originea latinescului strategia, care înseamn ă
funcția strategului, aptitudinea de a comanda . Strategii erau comandan ții militari care se ocupau
cu pregătirea, planificarea opera țiilor militare și ducerea r ăzboiului.
Astăzi, conceptul de strategie se referă la un set de ac țiuni de predare orientate inten ționat
către atingerea unor finalit ăți specifice.18
Metoda de înv ățământ , în sens larg, este calea urmat ă pentru atingerea unui scop, pentru
obținerea unui rezultat, un mod sistematic de lucru și de gândire. Termenul provine de la
grecescul “methodos” alc ătuit din “odos” – cale și “metha” – spre, ceea ce înseamn ă calea de
urmat în vederea atingerii unui scop sau un mod de urm ărire, de căutare, de cercetare și de aflare
a adevărului.19
Metoda este un mod de organizare a unei ac țiuni determinate de procesul de predare-
învățare, care precizeaz ă cum, și în ce fel trebuie profesorul s ă acționeze cu elevii pentru a atinge
obiectivele propuse la un nivel cât mai performant.
Pentru profesor, metoda reprezint ă o cale de organizare, de conducere a elevului spre
cunoașterea individual ă; un instrument didactic cu ajutorul c ăruia parcurge drumul c ătre
asimilarea unor cuno ștințe noi, dezvoltându-le astfel for țele cognitive și intelectuale.
Pentru elev, metoda apare ca un instrument de munc ă ce îl ajut ă să redescopere adev ăruri
noi pentru el, cunoscute deja de al ții, dar și ca o modalitatea de asimilare a unui sistem de
cunoștințe, deprinderi și priceperi.
Într-o versiune mai modern ă, metoda este interpretat ă drept o modalitate pe care
profesorul o urmeaz ă pentru a-i face pe elevi s ă găsească singuri calea proprie de urmat în
redescoperirea adev ărurilor sale, în g ăsirea solu țiilor necesare la rezolvarea problemelor teoretice
și practice cu care ei se confrunt ă în procesul înv ățării.20
Într-un alt sens, metoda une ște actul înv ățării cu cel al pred ării și invers, acestea fiind
strâns legate între ele prin scopul sau obiectivul urm ărit, dar și prin munca depus ă de cei doi
parteneri.
Metoda are caracter polifuncțional , în sensul c ă poate participa simultan sau succesiv la
realizarea mai multor obiective instructiv – educative. Op țiunea profesorului pentru o anumit ă
metodă de învățământ constituie o decizie de mare comple xitate. Alegerea unei metode se face

55 ținând cont de finalit ățile educa ției, de con ținutul procesului instructiv, de particularit ățile de
vârstă și de cele individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor școlare, de natura
mijloacelor de înv ățământ, de experien ța și competen ța didactic ă a profesorului. 17Semnifica ția
metodei de înv ățământ:
 pentru profesor , metoda este o tehnic ă de predare, un mod de organizare a înv ățării, de
control și evaluare;
 pentru elev , este o tehnic ă de învățare, de asimilare a cuno ștințelor, deprinderilor,
capacităților și competen țelor;
 pentru profesor și elev , este un mod de lucru comun, având drept scop realizarea
obiectivelor didactice stabilite. 21Metoda se aplic ă prin intermediul unor opera ții concrete, care
se numesc procedee .
Procedeul didactic reprezintă o secven ță a metodei, un simplu detaliu, o tehnic ă mai
limitată de acțiune, o component ă sau chiar o particularizare a metodei. O metod ă apare ca un
ansamblu corelat de procedee considerate a fi cele mai oportune pentru o situa ție dată de
învățare.17 În cadrul metodei procedeele pot s ă lipsească sau să-și schimbe locul, f ără să afecteze
atingerea scopului urm ărit prin metoda respectiv ă. Reordonarea, redistribuirea lor pot s ă ofere
metodei, tr ăsături și dimensiuni noi. Fiecare procedeu eficient îmbog ățește metoda în care se
integrează, la fel cum procedeul lipsit de eficien ță aduce prejudicii metodei ducând la deprecierea
ei. Astfel, în cadrul unei conversa ții euristice un exemplu bine ales poate s ă concretizeze un
concept sau o idee, ducând la sporirea eficien ței metodei; și invers, un exemplu nepotrivit care nu
susține mersul logic al gândirii poate diminua efectul dorit.
Raportul dintre procedeu și metodă este dinamic, în unele situa ții există posibilitatea ca
metoda să devină procedeu în structura unui procedeu ridicat la rang de metod ă.
Dacă explicația profesorului a dominat pe parcursul unei lec ții, iar efectuarea de c ătre
elevi a unei experien țe a intervenit doar ca un simplu pr ocedeu demonstrativ, într-o alt ă lecție
lucrurile se pot inversa, în sensul c ă efectuarea experimentului poate s ă ocupe cea mai mare parte
a lecției; în timp ce explica ția poate s ă intervină foarte scurt, în anumite momente.20
Metodologia procesului de înv ățământ este ansamblul tuturor metodelor de predare și
învățare, utilizate.
Prin analogie cu metodologia științelor, metodologia didactic ă este știința care studiaz ă
natura, func țiile, locul și clasificarea metodelor utilizate în organizarea și conducerea procesului
de instruire și învățare.19

56 Metodologia este teoria care se ocup ă cu studiul metodelor, stabilind principiile care stau
la baza utiliz ării lor cu eficien ță maximă.
4.2. Funcțiile metodelor de învățământ
Metodele didactice prezint ă câteva func ții cu caracter general și comun, astfel:
 funcția cognitivă – de organizare, dirijare a înv ățării, de elaborare a noi cuno ștințe;
 funcția instrumental ă (operațională) – de intermediar între elev și materia de studiat,
între obiectivele de îndeplinit și performan țe;
 funcția normativă – de a ar ăta ”cum” s ă se predea, s ă se învețe, încât să se obțină cele
mai bune rezultate; prin intermediul metodelor didactice, profesorul conduce ac țiunea instructiv ă,
o corecteaz ă și o vegheaz ă continuu;
 funcția motivațională – de stimulare a curiozit ății, de trezire a interesului și dorinței de
a cunoaște și acționa;
 funcția formativ-educativ ă – de exersare a proceselor psihice și motorii concomitent cu
însușirea cunoștințelor și formarea priceperilor și deprinderilor19
Factorii de care depinde alegerea unei metode:
 factori obiectivi: obiectivul didactic urm ărit, obiectivele opera ționale ale lec ției,
resursele materiale din școala;
 factori subiectivi: competen ța și personalitatea profesorului , resursele psihologice ale
clasei. Profesorul î și va însuși principiile generale care se afl ă la baza unei metode, dar va aplica
metoda în concordan ță cu personalitatea sa.
4.3.Clasificarea metodelor de învățământ:
Metodele de înv ățământ pot fi clasificate în func ție de mai multe criterii, neputându-se
ȋnsă utiliza metode “pure”.
La chimie, ca și la alte discipline de studiu, profesorul recurge la o combina ție de metode
și procedee didactice ca s ă atingă obiectivele propuse. Unele dintre acestea sunt comune tuturor
obiectelor din planul de înv ățământ (explica ția, demonstra ția, prelegerea etc.), iar altele sunt
specifice pred ării și învățării chimiei și altor domenii ale științei (experimentul, problematizarea,
modelarea etc.).
Metodele didact ice clasice sunt :

57  metode bazate pe ac țiune: exercițiul, lucrările de laborator, munca cu manualul;
 metode iconice, la nivelul primului sistem de semnalizare: demonstra ția, observarea;
 metode simbolice, la nivelul celui de-al doilea si stem de semnalizare: expunerea,
conversația.
4.4. Metode didactice utilizate în lecțiile de chimie
4.4.1. Metode de comunicare orală a cunoștințelor
4.4.1.a.Aspecte generale
Metodele de comunicare oral ă sunt grupul de metode prin intermediul c ărora poate fi
expus un volum mare de no țiuni, comparativ cu al oric ărui alt grup de metode. Ele au caracter net
informativ, neparticipativ ceea ce reiese din faptul c ă elevul este în aproape toate situa țiile un
receptor pasiv de informa ții. Combinarea acestor metode, pe tot parcursul lec ției, cu cele ce
vizează dezvoltarea gândirii logice și cu cele cu caracter aplicativ, permite dep ășirea acestui
neajuns.
4.4.1.b. Expunerea
Este metoda prin care profesorul comunic ă elevilor pe în țelesul lor, o tem ă din programa
școlară. Expunerea poate avea mai multe forme:
a) Povestirea este forma de expunere care are caracter concret, emo țional și care mărește
valoarea comunic ării datelor pe care profesorul și le propune.
Metoda se folose ște în cadrul lec țiilor care con țin elemente noi, care trebuiesc astfel
transmise pentru a fi însu șite clar. Se aplic ă la predarea unor legi chimice, a unor substan țe cu
importanță economic ă, a istoricului unor descoperiri.
b) Descrierea este o form ă de expunere verbal ă, care înso țește demonstra ția
experimental ă. Utilizarea acestei metode dezvolt ă la elevi spiritul de observa ție, precum și
capacitatea lor de a sesiza și de a descrie ceea ce este specific, general sau particular no țiunilor
studiate.
La lecțiile de chimie poate fi folosit ă pentru descrierea unor instala ții utilizate pentru
producerea unor reac ții sau descrierea unor substan țe care nu sunt existente în laborator, cum ar
fi: propena este un gaz incolor la temperatura camerei, u șor volatil, cu miros specific; sau la
descrierea unui mod de lucru.

58 c) Explicația este folosit ă la lecțiile de chimie pentru a transmite no țiuni care nu pot fi
intuite direct, ele fiind astfel prezentate printr-o expunere logic ă și argumentat ă, utilizând
raționamentul.
De exemplu, la predarea lec ției ”Ecua ții chimice” profesorul arat ă la tablă cum se poate
prescurta o reac ție chimic ă. Elevii însu șesc aceast ă exprimare deoarece au no țiuni dobândite pe
cale experimental ă, cu privire la substan țele simple și compuse, la reac țiile de combinare și
descompunere. Astfel, ei în țeleg că o ecuație chimică este un fenomen chimic care se desf ășoară
între substan țe chimice, pe baza unor teorii sau legi.
În concep ția lui Cozma și Pui22, explicația este metoda necesar ă la predare (dar elemente
ale acesteia putem surprinde și la evaluare) pentru l ămurirea unor no țiuni, concepte, pentru
realizarea leg ăturii cu conceptele înv ățate anterior.
În funcție de obiectivele dezv ăluirii, se disting tipuri diferite de explica ții, dintre care: 23
 explicația cauzal ă (de ce?), cu accentul pe relevarea cauzelor care justific ă apariția,
existența, manifestarea etc. unui fenomen, fapt etc.; În exprimarea explica ției cauzale
(de ce?) este utilizat ă deseori expresia „ pentru că…”. Exemplu la adi ția bromului la
etenă rezultă un produs dibromurat pentru c ă la legătura dublă au fost implica ți doi
atomi de carbon.
 explicația normativ ă, de analiz ă după criterii stabilite, a caracteristicilor esen țiale, a
asemănărilor și deosebirilor etc.;
 explicația procedural ă (cum?, care?), de eviden țiere a opera țiilor necesare pentru
producerea unui lucru;
 explicația taleologic ă (pentru ce?) , în vederea justific ării unei ac țiuni prin referin țe la
scop;
 explicația consecutiv ă (care?), de prezentare în sens enumerativ a evenimentelor,
stărilor etc. ce conduc la o situa ție finală;
 explicația prin mecanism (cum?), de prezentare a principiilor de func ționare.
Explicația se folose ște împreun ă cu alte metode cum ar fi demonstra ția, când profesorul
explică un fenomen chimic care a avut loc și trage concluzii cu privire la observa ții.
Exemplu
Profesorul explic ă de ce se decoloreaz ă soluția de apa de brom la barbotarea etenei.
d) Prelegerea este o modalitate de expunere a unui volum mare de cuno ștințelor pe
parcursul a 1-2 ore didactice.

59 Prelegerea școlară este recomandat ă elevilor de liceu deoarece cei de gimnaziu nu- și pot
concentra aten ția 1-2 ore pentru expunerea unei teme. Se recomand ă elevilor din ultimele clase de
liceu.
În funcție de mijloacele folosite, specificul disciplinei , a perioadei de predare prelegerea
se poate realiza sub diferite forme:
– Prelegerea magistral ă este expunerea care îmbin ă comunicarea oral ă cu scrisul pe tabl ă.
Se utilizeaz ă de obicei la deschiderea cursurilor festive.
– Prelegerea dialog (dezbaterea) îmbină comunicarea oral ă cu conversa ția euristic ă. Acest
tip de prelegere pune în valoare spiritul critic, ini țiativa și creativitatea elevului.
– Prelegerea cu ilustra ții și aplicații îmbină mesajele orale (mijloacele audio – vizuale,
materialele didactice) cu cele aplicative (sinteze de substan țe, experien țe de laborator).
Conform lui Șunel 24expunerea trebuie s ă îndeplineasc ă anumite condi ții:
– evitarea unor gre șeli în exprimarea oral ă sau scrisă;
– vocea profesorului trebuie s ă fie clară, expresiv ă, caldă, apropiat ă elevilor;
– ritmul de predare s ă fie eficient, s ă ofere elevului posibilitatea s ă recepteze, s ă
gândească și să consemneze cele mai importante informa ții;
– realizarea unei mi șcări discrete în sala de predare, pentru a evita distragerea aten ției
elevilor;
– folosirea, în interac țiune, a altor metode didactice, cum ar fi problematizarea,
modelarea, simularea, asaltul de idei.
4.4.1.c. Conversa ția
Constă în vehicularea cuno ștințelor prin intermediul dialogului dintre profesor și elev.
Această metodă este folosit ă în predarea – înv ățarea – evaluarea tuturor disciplinelor.
Cea mai obi șnuită formă este conversația introductiv ă care are ca scop familiarizarea
elevilor asupra activit ăților pe care urmeaz ă să le desfășoare în ora respectiv ă.
Metoda este ca un schimb de idei între profesor – elev, pe tot parcursul pred ării și al
învățării. Se poate întocmi și sub forma unei discu ții în timpul lucr ărilor de laborator. Întreb ările
trebuie să fie clare, precise și să aibă o formulare concis ă, stimulând pe cât posibil creativitatea
elevilor.
Atunci când conversa ția are ca scop mobilizarea cuno ștințelor elevilor și conducerea lor la
descoperirea de noi adev ăruri se nume ște conversa ție euristic ă (denumire ce provine din cuvântul
grecesc “euriskein” care însemn ă a descoperi, a afla).

60 Conversa ția euristic ă este frecvent utilizat ă în lecția de chimie mai ales în etapa de
reactualizare a cuno ștințelor și captarea aten ției pentru lec ția nouă. Prin intermediul succesiunii
de întrebări, adresate de profesor și în alternan ță cu răspunsurile date de elevi, profesorul îi
determină pe aceștia să efectueze investiga ții în sfera informa țiilor existente deja în mintea lor, s ă
facă asociații, încât să ajungă la descoperirea unor noi adev ăruri.
Important este ca profesorul s ă formuleze întreb ările clare și precise, f ără ambiguit ăți, să
nu îi inhibe ci s ă-i incite la dialog, s ă le adreseze cu prec ădere gândirii elevilor, și nu memoriei
lor.
De aceea, în literatura pedagogic ă se recomand ă înlocuirea întreb ărilor care încep cu “ce,
cine, când“ etc., cu unele de forma “explica ți de ce, ce s-ar întâmpla dac ă, interpreta ți, compara ți“
etc. 19
Pentru realizarea obiectivelor înv ățării sunt recomandate întreb ările deschise care
îndeamnă elevii la ac țiune, solicitându-le inteligen ța productiv ă și lăsându-le libertatea de
formulare și căutare a mai multor r ăspunsuri sau solu ții posibile.
În acest sens, sunt utilizate frecvent:
 Întrebările convergente , care îndeamn ă la sinteze, compara ții, explica ții, idei.
Exemple: 1. Care este diferen ța dintre adi ția electrofil ă și adiția nucleofil ă?
2. Explica ți de ce adi ția iodului are loc mai greu fa ță de brom și față de
clor?
 Întrebări divergente , care exerseaz ă gândirea pe traiectorii originale, eviden țiind
la aceeași problem ă o diversitate de solu ții.
Exemplu: Cunoscând importan ța reacțiilor de adi ție, indica ți câteva direc ții de
obținere a unor compu și reprezentativi ai acestora.
 Întrebări de evaluare care solicit ă elevii să emită propriile judec ăți asupra unor
aspecte întâlnite, în func ție de diferite criterii.
Exemplu: Cunoscând mecanismul reac ției de adiție, enunțați o definiție.
Utilizând metoda conversa ției, profesorul antreneaz ă un număr relativ mare de elevi în
comentarea, explicarea, și în final în țelegerea unor aspecte discutate, ceea ce reprezint ă un mare
avantaj.
4.4.2. Metode de dezvoltare a gândirii euristice
4.4.2.a. Aspecte generale

61 Dezvoltarea gândirii logice este cerut ă de procesul de înv ățare, fie că se referă la învățarea
socială, fie că se referă la învățarea școlară. Prin aceast ă categorie de metode înv ățarea școlară
atinge nivelul superior al cunoa șterii intelectuale, realizat ă cu ajutorul imagina ției, al memoriei și
al gândirii.
4.4.2.b. Metoda înv ățării prin descoperire
Constă în descoperirea de noi cuno ștințe, de către elevi, pe baza experien ței personale și a
cunoștințelor dobândite anterior.
Această metodă obișnuiește elevul cu sistemul de dezvoltare științifică, reprezentând o
reconstituire a demersului parcurs de cercet ător, pentru descoperirea no țiunilor care se înva ță la
clasă.
Metoda asigur ă dezvoltarea capacit ăților intelectuale, dezvolt ă în special gândirea
creatoare și se poate realiza prin urm ătoarele forme25:
În funcție de gradul de implicare al elevilor în înv ățare:
 descoperire dirijat ă, când elevul îmbin ă efortul personal cu îndrumarea
profesorului sau când elevul realizeaz ă (re)descoperirea adev ărului numai prin eforturi proprii.
Cercetările din domeniul educa ției au eviden țiat faptul c ă, în școală, trebuie utilizat ă cât mai mult
învățarea prin descoperire dirijat ă, deoarece s-a constatat c ă dezvoltă atitudini și interese pozitive
față de activitatea de investigare științifică;
 descoperirea creativ ă, mai rar întâlnit ă, când elevul aduce ceva nou sub raport
teoretic, în domeniul cercetat.
b) Din perspectiva rela ției profesor-elev25:
 descoperirea dirijat ă de profesor prin sugestii, puncte de vedere, informa ții
suplimentare, întreb ări ajutătoare;
 descoperirea independent ă, când rolul profesorului este doar de a supraveghea și
controla (în final) procesul de (re)descoperire.
c) În func ție de raportul dintre achizi țiile anterioare și cele la care se ajunge prin
aplicarea metodei :
 descoperirea inductiv ă , când profesorul trece de la analiza și structurarea unor
date și fapte la generaliz ări, ajungând la formularea unor defini ții și reguli, formularea unor
principii, definirea unor no țiuni;
Exemple: 1. Analizând formulele urm ătorilor compu și, stabiliți formula general ă a
alchenelor.

62 CH 2=CH 2 CH 2=CH-CH 3 CH 2=CH-CH 2-CH 3
2. Analizând denumirile științifice ale urm ătorilor compu și, stabiliți regula de
denumire a alchenelor în func ție de pozi ția legăturii duble.
CH 3-CH=CH-CH 3 CH 2=CH-CH 2-CH 3
 descoperirea deductiv ă, când elevul trece de la defini ții, reguli, legi, principii la
judecăți particulare, care pentru el reprezint ă o noutate;
Descoperirea deductiv ă este o explorare mintal ă bazată pe strategie algoritmic ă,
generalizările, adev ărurile descoperite fiind rezultatul ra ționamentelor deductive, care trebuie
verificate și experimental.
De exemplu, cunoscând regula lui Markovnikov, particulariza ți adiția acidului clorhidric
la următoarele alchene. Cum are loc adi ția conform sau anti Markovnikov? 24
CH 3-CH=CH 2 CH 2=CHCl
 descoperirea analogic ă – elevul folose ște raționamentul deductiv de memorare și
transfer de informa ție. Aceasta descoperire este probabil ă, ajută la emiterea unei ipoteze
plauzibile care satisface cuno ștințele doar temporar. Ea necesit ă investigare și verificare
experimental ă.
 descoperirea transductiv ă (ipotetic – deductiv ă) când elevii formuleaz ă soluții
ipotetice privind cauzele și relațiile dintre fenomenele analizate, pe care le verific ă experimental
sau mai degrab ă teoretic.
În funcție de contribu ția informativ ă adusă în descoperire24
 descoperirea prin documentare informativ ă și practică, este o redescoperire a
adevărurilor științific aplicative, de dobândire prin efort personal sau prin îmbinarea efortului
propriu cu sprijinul profesorului, a cuno ștințelor teoretice și practice necesare dezvolt ării
personalit ății și pregătirii profesionale. Ea poate deveni creativ ă prin combinarea și recombinarea
datelor ob ținute.
 descoperirea experimental ă, este specific ă investiga ției realizate cu ajutorul
experimentului de laborator pentru descoperirea adev ărurilor noi, cât și pentru verificarea noilor
adevăruri descoperite prin alte c ăi de învățare prin descoperire.
La aplicarea acestei metode, în practica școlară s-au observat câteva dezavantaje, ca de
exemplu, în raport cu expunerea, la acela și volum de informa ții comunicat, este nevoie de timp
mai mult și poate duce la concluzii pripite. Totu și s-au semnalat și avantaje cum ar fi: confer ă
elevului încredere în resursele proprii și potențează capacitatea intelectual ă a elevului, asigur ă

63 temeinicia cuno ștințelor acumulate. Pe ansamblu, metoda are certe virtu ți formative și limitele
menționate pot fi u șor depășite, dacă metoda se îmbin ă cu alte metode.
4.4.2.c. Metoda problematiz ării
Este o metod ă de învățământ prin care se creeaz ă, cu scop didactic, o stare conflictual ă
pozitivă între cuno ștințele anterioare ale elevilor și elementele de noutate propuse pentru studiu.
Problematizarea este determinat ă de necesitatea cunoa șterii unui fenomen, substan ță, proces sau
rezolvarea unei probleme pe cale logico – matematic ă sau experimental. Aceast ă metodă poate fi
aplicată în predarea tuturor disciplinelor, în toate et apele procesului didactic, la nivelul tuturor
ciclurilor școlare, intrând u șor în combina ție cu alte metode cum ar fi experimentul de laborator,
dezbaterea, expunerea ș.a..
În procesul de instruire contradic țiile, stările conflictuale pozitive pot ap ărea între
cunoștințele deja dobândite și noile cuno ștințe, pentru a c ăror înțelegere și explicare sunt
suficiente cuno ștințele anterioare; între dou ă sau mai multe teorii, idei, concep ții; între rezolvarea
practică și tratarea teoretic ă a unui fenomen, proces. Asemenea contradic ții subliniaz ă trecerea de
la cunoștințe empirice la cele științifice, de la vechile adev ăruri la cele noi.
Ținând cont de cele prezentate anterior, de existen ța unei situa ții autentice de
problematizare se poate vorbi atunci când:
 apare un dezacord între vechile cuno ștințe ale elevilor și cerințele impuse de problema
care trebuie solu ționată;
 elevul trebuie s ă aleagă dintr-un sistem de cuno ștințe numai pe cele necesare pentru
rezolvarea situa ției respective;
 elevul este pus în fa ța unei contradic ții între rezolvarea unei probleme din punct de
vedere teoretic și imposibilitatea de aplicare a acesteia în practic ă;
 cunoștințele asimilate anterior de elev, s ă vor aplica în condi ții noi pentru el. elevul va
trebui să sesizeze dinamica mi șcării într-o schem ă aparent static ă.
O astfel de situa ție apare la predarea no țiunilor legate de ob ținerea industrial ă
a unor produ și chimici importan ți, cum ar fi, de exemplu, ob ținerea polietenei prin
reacția de polimerizarea a etenei.
Metoda problematiz ării este un proces complex, care cuprinde urm ătoarele etape24
 cunoașterea și înțelegerea datelor unei probleme;
 formularea ipotezei de lucru;
 întocmirea planului de rezolvare și alegerea solu ției optime;

64  verificarea exactit ății rezolvării.
Mobilizarea resurselor elevilor, în vederea însu șirii noilor cuno ștințe, se poate face
dirijându-i pe ace știa către descoperirea unor aspecte importante fie prin crearea unei situa ții –
problemă, fie cu ajutorul întreb ărilor problem ă, sau cu exerci țiile și fișele de lucru
problematizate.
a) Situa ția-problem ă este tipul de problematizare care induce o stare conflictual ă
interioară, curiozitatea pentru g ăsirea unor solu ții de rezolvare. Este o sarcin ă complex ă, ce
include probleme teoretice și/sau practice de rezolvat, prin intermediul c ărora elevii însu șesc noi
cunoștințe și deprinderi.
Exemple: 1. Ținând cont de structura alchenelor, ce propriet ăți chimice specifice prezint ă
acestea?
2. Prin introducerea de substituen ți (halogeni) în structura unei alchene se
modifică reactivitatea acestora? Justifica ți răspunsul.
b) Întrebarea-problem ă este un tip de problematizare care are un grad de dificultate mai
scăzut față de situțiile – problem ă, abordând, de regul ă, o singur ă chestiune. Acest tip de
problematizare se folose ște la examenele orale și la verific ările curente. Întrebarea – problem ă nu
cunoaște răspunsuri predeterminate, nici nu presupune simple expuneri ale faptelor, ci, dore ște să
incite curiozitatea intelectual ă. Spre deosebire de întreb ările care sunt folosite în timpul
conversației, întrebarea-problem ă determin ă o situație de conflict informa țional, ceea ce îl face pe
elev să realizeze ierarhiz ări, selecții și prelucrări ale datelor pentru a le transforma în noi
cunoștințe. Întrebările-problem ă pot soluționa o situa ție – problem ă, sau pot genera, la rândul lor,
o alta22
Exemplu: Care dintre urm ătoarele hidrocarburi dau reac ții de adiție?
CH 4 CH 2=CH-CH 3 CH 2=CH 2 CH 3-CH 3
c) Exerci ții problematizate care produc un conflict intelectual și informațional mai mult
sau mai pu țin complex.
Exemplu Completa ți transform ările de mai jos:
R-CH=CH 2 + …..→R-CH 2-CH 2X
R-CH=CH 2 + ……→ R-CHX-CH 2X
Totuși, un exerci țiu problematizat poate fi enun țat și cu o complexitate mai mare,
incluzând atât situa ția-problem ă, cât și întrebarea-problem ă.
Exemplu: Scrie ți izomerii alchenei cu formula brut ă C4H8 și indicați tipul de
izomerie.

65 d) Fișe de lucru problematizate pe măsură ce elevii fac progrese în rezolvarea
exercițiilor și problemelor se poate trece la desf ășurarea lec țiilor folosind fi șe de acest tip. Ele
sunt multiplicate pentru fiecare elev și prezintă avantaje: pot fi re ținute de profesor, se lanseaz ă o
activitate independent ă și câștig de timp.
Fișele pot fi:22
 fișe de instruire urmăresc mobilizarea elevilor și sporirea contribu ției la însu șirea de
cunoștințe noi.
Exemplu: Fi șă de lucru „Etena”
– definiție;
– nomenclatur ă, exercițiu (denumi ți alchenele, scrie ți formulele urm ătoarelor
alchene…);
– obținerea etenei (dou ă metode);
– proprietăți fizice la eten ă – item deschis , de completare, de forma:
„Starea de agregare a C 2H4 este…………, ea fiind solubil ă în ……….”;
 fișe de dezvoltare (de progres) sunt destinate elevilor cu aptitudini speciale care
manifestă un interes deosebit pentru obiectul chimie .
 fișe de exerci ții cuprind p ărți din materia școlară. Pot avea ca scop fixarea,
verificarea cuno ștințelor precum și dezvoltarea deprinderilor de munc ă intelectual ă sau practic ă.
Se folosesc în diferite etape ale lec ției, dar pot fi date și ca temă pentru acas ă.
Exemplu:
1. Alchenele dau reac ții de:
a) substituție, oxidare, eliminare;
b) cracare și adiție;
c) adiție, polimerizare, oxigenare.
2. Indicați prin ce tipuri de reac ții pot avea loc urm ătoarele transform ări:
a) Alcani→Alchene ;
b) Alchene→Alcani.
 fișe de completare a cuno ștințelor (de omogenizare) se adreseaz ă elevilor care
rămân în urm ă la învățătură. Acestea cuprind informa țiile care, constituie baza pentru în țelegerea
capitolelor care urmeaz ă a fi studiate. De aceea, nivelul itemilor dintr-o astfel de fi șă este unul
relativ modest.

66  fișe de instruire pe nivelele diferen țiate aplicarea acestui tip de fi șă presupune,
din partea profesorului, cunoa șterea unor particularit ăți psihice, individuale și de vârstă a elevilor
clasei care deschide calea trat ării diferen țiate a acestora.
Palierele de performan ță ale clasei pot fi notate:
 Superior (A) – pentru elevii capabili de performan țe superioare
 Mediu (B) – se adreseaz ă elevilor care fac fa ță, în bune condi ții, programei școlare
 Inferior (C) – include elevii cu un bagaj de cuno ștințe redus, cu ritm lent de lucru
și capacități reduse de înv ățare.
Avantajele acestei me tode sunt acelea c ă dezvoltă independent gândirea și mărește
capacitatea de opera ționalizare a informa ției.
4.4.2.d. Brainstorming și sinectica
Brainstorming-ul sau „evaluarea amânat ă” ori „ furtuna în creier ” este o metod ă
interactiv ă de dezvoltare de idei noi ce rezult ă din discu țiile purtate între mai mul ți participan ți, în
cadrul căreia fiecare vine cu o mul țime de sugestii. Rezultatul acestor discu ții se soldeaz ă cu
alegerea celei mai bune solu ții de rezolvare a situa ției dezbătute.26
Cuvântul provine din limba englez ă, brain care înseamnă creier și storm, furtună.
Brainstormingul în traducere fidel ă este furtun ă în creier, iar în traducere liber ă este metoda
asaltului de idei și are ca scop emiterea unui num ăr mare de idei, solu ții necesare pentru
rezolvarea unei probleme. Aceste idei se ob țin într-o atmosfer ă lipsită de inhibi ții, unde
participan ții comunic ă fără teama că vor spune ceva nepotrivit sau ceva gre șit. Scopul metodei
este acela de a da frâu liber imagina ției, părerilor și ideilor neobi șnuite provocând o reac ție în
lanț, care creeaz ă “idei pe idei”. Astfel o sugestie sau o idee care aparent nu are leg ătură cu
problema discutat ă, poate oferi premise apari ției altor idei din partea celorlal ți participan ți.
Această metodă a fost ini țiată de A. Osborn (1953) ca o metoda a discu ției în grup, ca un
exercițiu de simulare și cultivare a creativit ății.
Tehnica asociativ ă are un specific aparte prin faptul c ă disociază timpul de producere a
ideilor (faza produc ției de idei) de timpul în care se evalueaz ă aceste idei (de faza aprecierii
critice a ideilor emise), ceea ce stimuleaz ă gândirea divergent ă, creșterea produc ției de idei.23
În acest sens, întreaga discu ție se desfășoară prin respectarea unor reguli esen țiale:23
a) în prima faz ă, odată lansată problema în discu ția unui grup de maxim 30 participan ți li se
cere să exprime spontan și deschis ideile și ipotezele care le vin pentru prima oar ă în

67 minte. Accentul se pune acum pe enun țarea a cât mai multor idei și soluții posibile. Cu cât
„recolta” va fi mai bogat ă, cu atât mai bine;
b) pentru a elibera subiec ții de factorii inhibitori, de timiditate, de frica de a nu gre și, este
inadmisibil ca judecata ideilor enun țate să aibă loc imediat. Prin aceasta se încearc ă
evitarea oric ărui blocaj intelectual;
c) trebuie ascultate cu aten ție toate ideile participan ților, fiecare dintre ei fiind încurajat s ă
construiasc ă, dacă este posibil, pe ideile precedente emise de antevorbitori, s ă încerce noi
asociații, să le combine și să ajungă, pe aceast ă cale, la idei superioare celor ini țiale, la un
nou produs. Ceea ce poate ap ărea neobi șnuit sau absurd pentru unul, poate fi binevenit
pentru altul, poate sugera altora o idee nou ă, interesant ă și utilă;
d) în cadrul discu ției, subiec ții sunt încuraja ți permanent, nici o idee, nici o solu ție, oricât de
imposibil ă ar părea ea, nu trebuie înl ăturată. Ironizarea ne științei sau a gre șelilor, cuvântul
„ridicol” sunt necunoscute în brainstorming, întrucât ele se dovedesc nefavorabile unui
proces de crea ție;
e) evaluarea și selecția ideilor emise și a soluțiilor propuse sunt l ăsate pe mai târziu și se face
de către profesor sau împreun ă cu participan ții. De aici și denumirea de metoda, ”evalu ării
amânate”.
Avantajele brainstormingului sunt acelea c ă dezvoltă abilitatea de a lucra în echip ă, se
aplică în aproape toate domeniile, dezvolt ă încrederea în sine, se ob țin ușor și rapid ideile noi și
soluțiile rezolvitoare.
Brainstormingul prezint ă însă și limite în sensul c ă poate fi prea obositor și solicitant
pentru participan ți dar și faptul că oferă doar solu ții posibile, nu și realizarea lor efectiv ă.
Sinectica numită și metoda analogiilor sau metoda asocia țiilor de idei. Termenul provine
din cuvântul grecesc synecticos care înseamn ă reuniunea unor elemente diverse și aparent f ără
nici o leg ătură între ele. Este oarecum asem ănătoare brainstormingulu i deoarece încurajeaz ă
producerea de idei și are în vedere amânarea relu ării ideilor emise.
Este o procedur ă care, prin specificul ei, se bazeaz ă pe utilizarea metaforelor și analogiilor
în favoarea înlesnirii în țelegerii situa ției problematice, astfel încât neobi șnuitul (str ăinul) să
devină familiar, iar obi șnuitul să pară ca ceva straniu, ciudat (str ăin). În acest sens este centrat ă
dezvoltarea fanteziilor elevilor, considerat ă ca fiind hot ărâtoare în afirmarea creativit ății.23
În exercițiul de sinectic ă trebuiesc îndeplinite anumite cerin țe:
– profesorul trebuie s ă îndeplineasc ă rol dublu acela de participant dar și de expert și să
intervină la momentul potrivit dac ă grupul respectiv se afl ă în criză de idei sau solu ții;

68 – grupul s ă fie eterogen, pentru ca participan ții să aibă aptitudini, interese, cuno ștințe,
abilități și trăiri emoționale, diferite;
– activitatea s ă se încadreze în aproximativ 60 de minute;
– climatul s ă fie lipsit de inhibi ții.
Exercițiul de sinectic ă se desfășoară după anumite reguli23
a) sunt neavenite atitudinile critice și încercările de a emite judec ăți pripite, de
dezaprobare;
b) se las ă frâu liber fanteziei, trecându-se peste grani țele dintre domenii,
discipline, cuno ștințe, aplicații etc.;
c) se încurajeaz ă cât mai multe idei ob ținute prin jocul analogiilor diferite.
Orice idee pote fi modificat ă, combinat ă cu oricare dintre celelalte idei exprimate;
d) sunt acceptate improviza ții care denot ă o sensibilitate empatic ă;
e) poate fi promovat ă orice metafor ă capabilă să genereze analogii, metafore
sau să declanșeze intuiții;
f) în încheierea activit ății este important ca ideile s ă nu aparțină nimănui.
Literatura de specialitate distinge mai multe tipuri de sinectic ă, dintre care enun țăm
patru26
1. sinectica bazat ă pe analogia direct ă presupune rezolvarea unei situa ții-problem ă
cu ajutorul unor fapte, date, sisteme, domenii cunoscute.
2. sinectica bazat ă pe analogia simbolic ă bazată pe descrierea schematic ă a
elementelor problemei și presupune utilizarea unor imag ini pentru a rezolva o situa ție-
problemă.
3. sinectica bazat ă pe analogia personal ă ce presupune identificarea fiec ărui elev cu
un obiect, cu o persoan ă, cu un fenomen, cu un sistem real sau imaginar. Aceast ă
analogie presupune valorificarea capacit ății de a empatiza și de a descrie tr ăirile și
sentimentele proprii, corespunz ătoare noii ipostaze.
4. sinectica bazat ă pe analogia fantezist ă care este mai des folosit ă în domeniul
artistic și constă în crearea unei dimensiuni imaginare a problemei.
Sinectica are avantaje și limite asem ănătoare cu brainstormingul, dar utilizarea ei este
mai preten țioasă. Profesorul trebuie s ă aibă capacități empatice și să fie un bun
psiholog.

69 4.4.2.e. Strategii și tehnici de înv ățare: lucrul în grup și tehnici de înv ățare, dezvoltarea
gândirii critice, dezbaterea academic ă, predarea interactiv ă.
Lucrul în grup prin grup se înțelege o mul țime de persoane care interac ționează între
ele, se cunosc unii pe al ții și au un scop comun. Premisa de plecare este acceptarea fiec ărui
membru din grup c ă există un țel comun și poate fi influen țat de către ceilalți membri.
Privind clasa ca un grup, putem propune urm ătoarele scopuri organiza ționale la nivelul
acesteia: 22
 repartizarea și gestionarea activit ăților, întrucât în interiorul clasei sunt adunate
laolaltă: abilități, talente, cuno ștințe, experien țe;
 organizarea și controlul activit ăților: o activitate a grupului va fi condus ă de persoana
cea mai potrivit ă pentru aceasta;
 rezolvarea problemelor și luarea deciziilor: aspectele acestea apar mereu, dar mai cu
seamă când la solu ționarea unei probleme concureaz ă mai multe solu ții;
 strângerea și distribuirea de informa ții, idei, sugestii;
 capacitatea de negociere și rezolvare a conflictelor.
Ultimul aspect este neglijat de profesor, din p ăcate, dar care presupune largi
disponibilit ăți pentru în țelegere, dialogare, astfel încât s ă se ajung ă la o „disciplin ă a rezolvării
conflictelor”. Ca idei în acest sens, enumer ăm:
 acceptarea conflictelor, recunoa șterea omniprezen ței lor;
 transformarea conflictelor, prin natural lor distructiv ă, negativă, în oportunit ăți și
șanse de progres.
Dezvoltarea gândirii critice această tehnică îi ajută pe elevi s ă gândeasc ă critic, să învețe
activ și să coopereze cu colegii.
Exemplu: Se consider ă lecția de predare (comunicare de noi cuno ștințe) care are în vedere
trei probleme principale („Propriet ățile chimice ale alchenelor”). Împ ărțim
colectivul clasei pe trei grupuri cât mai omogene din punct de vedere al
palierelor de performan ță. Fiecare grup prime ște câte o problem ă pentru
soluționare, dup ă cum urmeaz ă:
− grupa1- reac țiile de adi ție;
− grupa 2- reac țiile de oxidare;
− grupa 3- reac țiile de polimerizare.

70 Se dă un set de itemi de verificare din fiecare clas ă, care să satisfacă obiectivele
sau competen țele (propuse anterior). Elevii mai slabi vor fi solicita ți primii, la
verificare, iar apoi vor fi solicita ți ceilalți să îi ajute, acolo unde este nevoie.
Avantajul acestei metode este acela c ă asigură o strânsă legătură, cooperare în cadrul
grupului. Acest lucru se întâmpl ă dacă profesorul a ales corect grupul, cunoscându- și clasa
respectivă.
Dezavantajul ar fi cunoa șterea fragmentar ă a materiei de c ătre un elev.
Dezbaterea academic ă pe un anume subiect, elevii sunt grupa ți în două echipe în care
una susține un punct de vedere cealalt ă, contrariul. Un “juriu” format din profesor și 2-3 elevi
foarte buni din clas ă, decide:22
 a adus argumentele cele mai conving ătoare, chiar dac ă acestea se îndep ărtează uneori
de la corectitudine;
 a explicat cel mai clar din punct de vedere științific;
 a avut elegan ță, fluiditate în exprimare.
Această metodă oferă elevilor posibilitatea s ă comunice fluent, s ă își învingă teama, s ă
poarte un dialog argumentativ, s ă stârneasc ă interesul pentru documentare, pentru cercetare, s ă
cultive idei și să-și dezvolte personalitatea, prin gândirea logicii argumenta ției.
Predarea interactiv ă
Termenul de interactiv înseamn ă cooperarea profesor – elev, elev – elev.
Tehnica pred ării interactive urm ărește să-i conduc ă pe elevi pe drumul cunoa șterii așa
încât ei s ă găsească singuri informa țiile de care au nevoie. Aceast ă tehnică dezvoltă în rândul
elevilor promovarea spiritului de competi ție, conștientizarea lor c ă oricând pot veni cu idei noi
(cu condiția unei preg ătiri corespunz ătoare).
Avantajul tehnicii este acela c ă dezvoltă disponibilitatea dialogului, ar ătându-le c ă:22
 orice informa ție se negociaz ă (“Tu ce zici despre problema aceea…”)
 nu există soluții definitive („S-ar putea s ă ai dreptate, dar s ă vedem și aspectul
următor…”)
 nimeni nu de ține adevărul absolut („S ă vedem dac ă ai greșit și de ce…?”)
 în dialog s ă vii cu argumente solide și credibile („Tu pe ce te bazezi…?”)
 trebuie să respecte fiec ărui participant la dialog dreptul de a avea o p ărere personal ă
(„Părerea mea este…”)
 argumentarea proprie nu înseamn ă contrazicerea partenerului la dialog („Eu a șa aș
proceda / a șa aș vedea problema…”)

71 4.4.2.f. Metoda rezolv ării de exerci ții și probleme
Constă în efectuarea repetat ă a unor opera ții și activități cu privire la formarea,
dezvoltarea și consolidarea unor deprinderi și priceperi intelectuale și chiar motorii.
Pe parcursul orelor de chimie, provocând elevii la exerci ții de gândire, se dezvolt ă, se
consolideaz ă unele priceperi în rezolvarea problemelor, deprinderi de calcul, capacitatea de a
demonstra rela țiile fundamentale care descriu desf ășurarea proceselor chimice etc.
În învățământul tradi țional rezolvarea exerci țiilor și problemelor urm ăresc obținerea unui
rezultat cantitativ.
În învățământul modern, exerci țiile și problemele au un rol importamt în formarea și
dezvoltarea intelectual ă a elevilor, prin gradul complex al problematiz ării pe care îl prezint ă.
Problemele care duc la ob ținerea unui rezultat cantitativ, ast ăzi sunt privite și din perspectiva
aspectelor calitative pe care acestea se sprijin ă.
În afara unor scopuri cum ar fi: formarea capacit ății de a corela anumite no țiuni și anumiți
factori, de a transfera cuno ștințele, de a forma ipoteze, de a stabili concluzii, de a generaliza etc;
rezolvarea problemelor de chimie trebuie s ă mai urmărească și cuprinderea într-o form ă concisă a
unor aspecte esen țiale calitative și cantitative ale fenomenelor chimice; în țelegerea clar ă a
relațiilor dintre structura și posibilit ățile unei substan țe; dezvoltarea unui sistem de gândire
chimică, bazat pe raporturile dintre diferitele transform ări chimice și legile care le guverneaz ă,
înțelegerea rela țiilor dintre no țiunile fizice, chimice și matematice.19
Datorită varietății, diversit ății și multitudinii exerci țiilor și problemelor care se utilizeaz ă
în procesul instructiv – educativ, a fost posibil ă o clasificare a lor dup ă mai multe criterii.
După modalitatea de desf ășurare avem25- exerciții dirijate (cu pa și riguroși de urmat
pentru rezolvare);
– exerciții semidirijate (unde elevul poate opta, în unele momente între doi pa și
de urmat în rezolvare);
– exerciții nedirijate (unde elevul are libertatea alegerii c ăii de rezolvare).
După numărul de persoane care particip ă la exerci țiu / problem ă avem :
– exerciții / probleme individuale;
– exerciții / probleme de grup.
După sarcina didactic ă avem :
– exerciții / probleme u șoare;
– exerciții / probleme dificile.

72 După funcțiile pe care le îndeplinesc avem :
– exerciții / probleme introductive;
– exerciții / probleme de consolidare;
– exerciții / probleme de dezvoltare;
– exerciții / probleme de observare;
– exerciții / probleme de opera ționalizare;
– exerciții / probleme de evaluare etc.
O problem ă, un exerci țiu trebuie s ă îndeplineasc ă câteva cerin țe psiho-pedagogice: s ă
respecte gradarea pa șilor de la u șor la greu, de la simplu la complex, s ă fie adaptat vârstei
elevilor, s ă le capteze aten ția, să serveasc ă scopului urm ărit, să le trezeasc ă interesul și să-i
motiveze pe elevi.
Pentru ob ținerea unui rezultat cât mai prestabil, rezolvarea exerci țiilor și a problemelor
presupune respectarea unor pa și de parcurs, ceea ce determin ă înscrierea acestor forme de
activitate în categoria celor algoritmice.
Desfășurarea unui exerci țiu cuprinde urm ătoarele etape:19
– profesorul comunic ă elevilor scopul și importan ța exercițiului în formarea, dezvoltarea
unor deprinderi, capacit ăți, atitudini sau în consolidarea cuno ștințelor;
– profesorul explic ă, apoi, în ce const ă exercițiul, iar uneori realizeaz ă câteva demonstra ții
utile;
– elevii efectueaz ă ei înșiși exercițiul, fiind corecta ți, pe parcurs, de profesor;
– în final, se realizeaz ă de către profesor împreun ă cu elevii, evaluarea corectitudinii
efectuării, dezvolt ării unei priceperi, deprinderi, abilit ăți, atitudini etc.
Pentru rezolvarea unei probl eme de chimie este util ă parcurgerea urm ătorului algoritm
general19
– scrierea enun țului problemei
– încadrarea problemei în teorii cunoscute
– scrierea ecua țiilor reacțiilor chimice (acolo unde este cazul)
– selectarea rela țiilor de calcul și a metodelor de rezolvare
– determinarea no țiunilor ajut ătoare pentru solu ționarea problemei
– rezolvarea problemei folosind metoda cea mai simpl ă
– verificarea calculelor (folosind, eventual, alt ă metodă de rezolvare)
– interpretarea chimic ă și accentuarea uneia dintre solu ții
– redactarea r ăspunsului.

73 Parcurgerea etapelor acestui algoritm va fi ilustrat ă prin rezolvarea unei probleme.21
1. Calculând entalpiile libere standard pentru reac țiile de adi ție a hidracizilor la
propenă indicați reacționabilitatea acestora.
2. Entalpia liber ă standard reprezint ă un criteriu de spontaneitate al reac țiilor
chimice. Cu cât aceast ă mărime este mai mic ă posibilitatea de desf ășurare a
reacției chimice este mai mare.
3.

4. Se va utiliza rela ția:
∆G = ∆H0
298 – 298∆S0
298
și se va stabili semnul valorii lui ∆G.
5. Se vor calcula varia țiille entalpiilor pent ru cele trei reac ții utilizând rela țiile:
∆H0
298 = ∑ np ∆Hp0
298 – ∑ nr ∆Hr0
298
∆S0
298 = ∑ np ∆Hp0
298 – ∑ nr ∆Hr0
298

6. și 7.
a) ∆H0
298 = – 72,71 kJ
∆S0
298 = – 103,6 J/K
∆G0
298 = – 41,8 kJ
b) ∆H0
298 = – 81,46 kJ
∆S0
298 = – 108,3 J/K
∆G0
298 = – 49,2 kJ

c) ∆H0
298 = 30,51 kJ
∆S0
298 = – 108,4 J/K
∆G0
298 = 62,86 kJ

74  8. Reac țiile de adi ție au loc cu sc ăderea num ărului de moli și cu micșorarea gradului
de dezordine. Din calculi reiese faptul c ă pentru cele trei reac ții ∆S0
298 ˂ 0. Întrucât varia ția
entalpiei libere este mai mic ă în cazul adi ției acidului bromhidric decât a acidului clorhidric
reacționabilitatea HBr este mai mare.
9. ∆G0
298 > 0 – adi ția HI
Reac ția nu este posibil ă din punct de vedere termodinamic.
∆G0
298 = – 49,2 kJ ∆G0
298 ˂ 0 – adi ția HBr
∆G0
298 = – 41,8 kJ ∆G0
298 ˂ 0 – adi ția HCl

Reac ționabilitatea HBr este mai mare decât a HCl.
Rezolvarea de exerci ții și probleme reprezint ă un foarte bun mijloc de fixare, verificare și
sistematizare a cuno ștințelor. Dată fiind importan ța exercițiilor și problemelor pentru înv ățarea
chimiei și deoarece pe de o parte este greu s ă se găsească probleme pentru fiecare no țiune atins ă
în lecție, iar pe de alta, dispunând de un timp sufici ent de restrâns pentru acest gen de activitate,
rezolvarea problemelor de chimie se va folosi concomitent cu alte metode sau procedee de
învățare.
4.4.2.g. Strategii și metode didactice active de înv ățare care pot fi aplicate în cadrul
experimentelor la predarea-înv ățarea și evaluarea la capitolul ,, ALCHENE”
Pentru a fi motiva ți să învețe‚ elevii trebuie implica ți și angajați în desfășurarea lec țiilor
din clasă. Elevii nu vor fi motiva ți dacă se află într-o pozi ție de așteptare pasiv ă (spectatori) în
clasă. Trebuie s ă fie participan ți activi în timpul înv ățării. Cu cât sunt mai activi elevii, cu atât
mai motiva ți vor fi s ă învețe și vor obține rezultate mai bune. Când elevii nu sunt angaja ți în
instruirea din clas ă, se plictisesc și atunci se gândesc la altceva și se comport ă ca atare.
Consecința predării elevilor care nu sunt angaja ți în învățare este c ă o mare parte a
energiei profesorului este consumat ă pe încercarea de a motiva elevii în loc de a le preda. Aceasta
poate fi o experien ță frustrantă pentru profesori.
Astfel, metodele active formeaz ă și întăresc motiva ția intrinsec ă pentru înv ățare. Se
respectă cu adevărat principiul particip ării conștiente și active a elevului la activitatea de predare-
învățare. Elevii î și formeaz ă și exerseaz ă abilități de comunicare și lucru în grup, precum și
deprinderi necesare adapt ării sociale. Ei se simt importan ți, conștientizeaz ă astfel c ă sunt
parteneri ai cadrului didactic.

75 Prin implicarea direct ă a elevilor (cognitiv ă, psihomotric ă sau afectiv ă) sunt re ținute
informațiile dobândite pentru durate lungi de timp. Timpul alocat înv ățării este mai scurt, iar
procesul este mai eficient (implicarea elevilor pe parcursul pred ării asigură învățarea în clas ă în
proporție de cel pu țin 50%).
Punctul cheie în eficientizarea metodelor inte ractive îl constituie deci motivarea elevilor.
Motivație = calitate + echitate. Pentru a motiva elevii, este esen țială implementarea echitabil ă a
unor strategii de calitate în patru domenii cheie care influen țează motivația elevilor:
I. stabilirea unui mediu încurajator de înv ățare prin apropierea de c ătre elevi ,
comunicarea la un nivel personal și demonstrarea corectitudinii în a șteptările privind
comportamentul și învățarea;
II. implicarea tuturor elevilor prin planificarea unui punct de intrare interesant ă , utilizarea
abilităților eficiente de prezentare , utilizarea stra tegiilor de chestionare de calitate , utilizarea
strategiilor de implicare și încredin țarea unor teme pentru acas ă motivante;
III. asigurarea feedback-ului privind nivelul de performan ță;
IV. recunoa șterea meritelor pentru eforturile și realizările elevilor.
ȘTIU / VREAU S Ă ȘTIU / AM ÎNV ĂȚAT
Cu grupuri mici sau cu întreaga clas ă , se trece în revist ă ceea ce elevii știu deja despre o
anumită temă și apoi se formuleaz ă întrebări la care se a șteaptă găsirea răspunsului în lec ție.
Pentru a folosi aceast ă metodă , cereți-le la început elevilor s ă formeze perechi și să facă o
listă cu tot ce știu despre tema ce urmeaz ă a fi discutat ă. În acest timp, construi ți pe tablă un tabel
cu următoarele coloane: știu / vreau s ă știu / am înv ățat (Ogle 1986) ca cel de mai jos:
Știu
Ce credem c ă știm? Vreau s ă știu
Ce vrem s ă știm? Am înv ățat
Ce am înv ățat?

Cereți apoi câtorva perechi s ă spună celorlalți ce au scris pe liste și notați lucrurile cu care
toată lumea este de acord în colo ana din stânga. Poate fi util s ă grupați informațiile pe categorii.
În continuare elevii sunt ajuta ți să formuleze întreb ări despre lucrurile de care nu sunt
siguri. Aceste întreb ări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de
curiozitatea elevului. Se noteaz ă aceste întreb ări în coloana din mijloc. Apoi li se cere elevilor s ă
citească textul (sau li se poate preda).
După lectura textului , se revine asupra întreb ărilor pe care le-au formulat înainte de a citi
textul și pe care le-au trecut în coloana „ Vreau s ă știu”. Se urm ărește la care întreb ări s-au găsit

76 răspunsuri în text și se trec aceste r ăspunsuri în coloana „ Am înv ățat ”. În continuare , elevii sunt
întrebați ce alte informa ții au găsit în text , în leg ătură cu care nu au pus întreb ări la început și se
trec și acestea în ultima coloan ă.
Ne întoarcem apoi la întreb ările care au r ămas fără răspuns și se discut ă cu elevii unde ar
putea căuta ei aceste informa ții. Putem reflec ta la aceast ă strategie , la scopurile și efectele
produse de :
a) tabelul știu / vreau s ă știu / am înv ățat
b) brainstorming-ul în perechi
c) lista de idei trecut ă în prima coloan ă
d) categorizarea acestor idei
e) formularea întreb ărilor pentru a doua coloan ă
f) lecturarea textului cu aceste întreb ări în minte
g) completarea coloanei a treia în urma lectur ării textului
În încheierea lec ției , elevii revin la schema S/V/Î și decid ce au înv ățat din lecție.
Unele dintre întreb ările lor s-ar putea s ă rămână fără răspuns și s-ar putea s ă apară
întrebări noi. În acest caz , întreb ările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investiga țiile
ulterioare.
CUBUL
Cubul este o strategie de predare care ne ajut ă să studiem o tem ă din perspective diferite.
Această strategie presupune utilizarea unui cub care are diferite instruc țiuni notate pe fiecare fa ță
, care pot fi folosite pentru activit ăți de gândire sau scriere. Cubul se poate ob ține acoperind cu
hârtie o cutie cu latura de 15-20 cm.
Pe fiecare fa ță a cubului se scrie una din urm ătoarele instruc țiuni: descrie; compar ă ;
asociază; analizează; aplică; argumenteaz ă pro și contra.
Se împarte clasa de elevi în grupe de câte 6. Profesorul le cere ini țial elevilor s ă scrie liber
timp de 2-4 minute pe o tem ă dată , descriind-o adic ă gândindu-se intens și spunând ce v ăd.
Procesul continu ă în felul acesta parcurgând toate fe țele cubului.
Instrucțiunile pentru cele 6 fe țe sunt:
1. Descrie : privește cu aten ție(posibil doar mintal) și spune ce vezi: culori, forme, m ărimi; în
cazul substan țelor chimice: culoare , miros (unele propriet ăți fizice).
2. Compară: cu ce se aseam ănă? Cu ce nu se aseam ănă?
3. Asociază: la ce te face s ă gândești? De ce î ți amintești? Lasă-ți mintea s ă zboare și vezi ce
asociații poți face.

77  4. Analizeaz ă: spune cum e f ăcut (nu trebuie s ă știi, imagineaz ă-ți!)
5. Aplică: cum poate fi f ăcut?
6. Argumenteaz ă pro și contra : adopt ă un punct de vedere. Folose ște orice argumente
dorești: logice , naive etc.
Este preferabil ca fe țele să fie parcurse în ordinea prezentat ă , pentru c ă aceasta îi conduce
pe elevi de la o gândire mai simpl ă la una mai complex ă.
CIORCHINELE (BUBBLES)
Ciorchinele este o metod ă de predare care îi încurajeaz ă pe elevi s ă gândeasc ă. Ea
structureaz ă ideile doar atât cât s ă stimuleze gândirea legat ă de conexiunile dintre idei. Este o
formă de gândire nelinear ă, care aproximeaz ă în mare m ăsură felul în care func ționează mintea
omeneasc ă.
Metoda poate fi utilizat ă pentru a stimula gândirea înainte de a studia mai temeinic un
anumit subiect. Mai poate fi folosit ă ca mijloc de a rezuma ceea ce s-a studiat, ca modalitate de a
construi asocia ții noi sau de a reprezenta noi sensuri. Este îns ă, înainte de toate, o strategie de
gândire a c ăii de acces la propriile cuno ștințe , înțelegeri sau convingeri legate de o anume tem ă.
Fiind o activitate de scriere , ea mai serve ște și la informarea scriitorului despre anumite
cunoștințe sau conexiuni pe care nu era con știent că le are în minte , sau c ă le poate realiza.
Etapele realiz ării unui ciorchine:
1. Scrie ți un cuvânt sau o propozi ție – nucleu în mijlocul unei pagini sau table;
2. Începe ți să scrieți cuvinte sau sintagme care v ă vin în minte legate de tema respectiv ă;
3. Pe m ăsură ce scrieți aceste cuvinte , începe ți să trageți linii între ideile ce se leag ă în
vreun fel
4. Scrie ți atâtea idei câte v ă vin în minte pân ă expiră timpul sau nu mai ave ți nici o alt ă
idee.
Există câteva reguli de baz ă care trebuie respectate:
1. Scrie ți tot ce vă trece prin minte. Nu face ți judecăți în legătură cu gândurile care v ă vin ,
notați-le doar pe hârtie;
2. Nu v ă preocupa ți de ortografie , punctua ție sau alte reguli ale textului scris;
3. Nu v ă opriți din scris pân ă nu a trecut destul timp , astfel încât s ă poată ieși la lumin ă
toate ideile. Dac ă ideile refuz ă să vină , zăboviți asupra hârtiei și până la urmă vor apărea;
4. Lăsați să apară cât mai multe conexiuni. Nu limita ți nici num ărul ideilor , nici fluxul
conexiunilor.

78 Ciorchinele f ăcut individual e o pauz ă binevenit ă în brainstorming-ul de grup , pentru c ă
este rapid și le permite tuturor elevilor , nu doar celor care sunt tot timpul cu mâna pe sus, s ă se
implice activ în procesul de gândire. Experien ța ne-a înv ățat însă că , dacă procedeul se aplic ă
individual , subiectul trebuie s ă fie familiar elevilor , c ăci aceștia nu mai pot culege informa ții de
la membrii grupului. Dup ă expirarea timpului , ciorchinii individuali pot fi comunica ți perechii
sau grupului.
ORGANIZATORUL GRAFIC (O.G.)
Această metodă faciliteaz ă esențializarea unui material informativ care urmeaz ă sa fie
exprimat sau scris , schematizând ideile.
Reprezint ă o grilă de sistematizare a no țiunilor , o gândire vizualizat ă , prin reprezentare
grafică , a unui material. Organizatorul grafic elimin ă redundan ța din informa ție. Se poate utiliza
pentru prezentarea structural ă a informa ției între dou ă hidrocarburi alcani și alchene:
O.G pentru monitorizarea structurii de tip comparativ:

ALCANI / ALCHENE
asemănări deosebiri
Sunt hidrocarburi Alcanii- hidrocarburi saturate
Dau reac ții de
ardere Alchenele- hidrocarburi nesaturate
Alcanii con țin legături simple
Alchenele-con țin o legătură dublă,
restul sunt simple
Alcanii- au reactivitate sc ăzută
Alchenele- sunt foarte reacticve Sunt solubile în
solvenți organici,
insolubile în ap ă.
Sunt substan țe
gazoase, lichide și
solide Conțin atomi de
carbon și hidrogen
Alcanii dau reac ții de substitu ție
Alchenele dau reac ții de adiție

79 
ÎNVĂȚARE ACTIV Ă PRIN COLABORARE
Învățarea prin colaborare reprezint ă folosirea grupurilor mici în scopuri instruc ționale,
astfel încât elevii, lucrând împreun ă, își maximizeaz ă atât propria înv ățare, cât și a celorlal ți
colegi. Printr-o astfel de organizare a situa țiilor de înv ățare,elevii depind într-un mod pozitiv unii
de alții, iar aceast ă interdependen ță pozitivă îi conduce la devotament fa ță de grup, devotament
de tipul „înot ăm sau ne înec ăm cu toții”.
Învățarea prin colaborare are loc atunci când elevii lucreaz ă uneori în perechi, alteori în
grupuri mici pentru a rezolva una și aceeași problem ă, pentru a explora o tem ă nouă sau a crea
idei noi, combina ții noi sau chiar inova ții autentice.
Elementele esen țiale ale înv ățării prin colaborare sunt:
-responsabilitatea individual ă și de grup: pentru ceea ce înva ță el ca individ cât și pentru
ajutorul pe care îl d ă celorlalți membri ai grupului;
-interac țiunea stimulatorie de tipul „fa ță în față”; elevii își promoveaz ă unii altora succesul;
-deprinderi și competen țe interpersonale indispensabile în lucrul în grupe mici;
-conștientizarea și evaluarea modului în care func ționează grupul de înv ățare;
-interdependen ța pozitivă: sarcină clară, scop clar;
-reflec ția asupra lucrului în grup: membrii grupului discut ă despre modul în care au lucrat,
despre modul în care și-au atins sau nu obiectivele stabilite, despre cât de utile au fost
intervențiile fiecărui membru al grupului și iau decizii legate de men ținerea sau modificarea
anumitor comportamente, referitoare la viitor.
În interiorul fiec ărui grup, rolurile pe care le joac ă elevii pot fi orientate spre sarcina de
lucru sau spre men ținerea grupului sau spre ambele. Pentru c ă elevii trebuie s ă se deprind ă cu
ambele categorii, uneori profesorul poate distribui roluri specifice, ca cele de mai jos. Elevilor li
se atrage aten ția asupra rolurilor izolate pentru a-i face con știenți de necesitatea fiec ărui rol.
Trebuie re ținut însă că elevii trebuie s ă schimbe rolurile la fiecare activitate pentru c ă scopul este
să le poată îndeplini pe toate simultan.
Verificatorul- verific ă dacă toată lumea înțelege ce se lucreaz ă;
Iscoada- caut ă informațiile necesare la alte grupuri, sau ocazional, la profesor;
Cronometrul- are grij ă ca grupul s ă se concentreze pe sarcin ă și ca lucrul s ă se desfășoare
în limitele de timp stabilite;
Ascultătorul activ- repet ă sau reformuleaz ă ce au spus al ții;
Interogatorul- extrage idei de la to ți membrii grupului;

80  Rezumatorul- trage concluziile în urma discu țiilor din grup în a șa fel încât s ă aibă sens;
Încurajatorul- felicit ă, ajută, încurajeaz ă fiecare membru al grupului;
Responsabilul cu materialele- distribuie și adună materialele necesare grupului;
Cititorul- cite ște materialele scrise pentru grup.
Dup ă caz, se pot inventa roluri adi ționale. De exemplu, poate exista un raportor, a c ărui
misiune ar consta în expunerea concluziilor grupului în fa ța întregii clase, un revolu ționar, care s ă
sugereze o alternativ ă la soluția grupului, ș.a.m.d.
Rezultatele înv ățării prin colaborare sunt:
-performan țe superioare și capacitate de re ținere sporit ă;
-raționamente de ordin superior mai frecvente, în țelegere mai aprofundat ă și gândire critic ă;
-concentrare mai bun ă asupra înv ățării și comportament indisciplinat mai redus;
-motiva ție sporită de a vedea o situa ție și din perspectiva celuilalt;
-relații mai bune, mai tolerante cu colegii, indiferent de etnie, sex, capacit ăți intelectuale, clas ă
socială sau handicapuri fizice;
-sănătate psihologic ă sporită, adaptare, senza ție de bine;
-încredere pe sine bazat ă pe acceptarea de sine;
-competen țe sociale sporite;
-atitudine pozitiv ă față de materiile de studiu, de înv ățare și școală;
-atitudine pozitiv ă față de profesori, colegi și alte persoane din școală.
În continuare, sunt prezentate unele dintre strategiile care promoveaz ă învățarea prin
colaborare și care sunt, în acela și timp, foarte u șor de orchestrat. Ele sunt excelente pentru a-i
obișnui pe elevi s ă lucreze în perechi și în grupuri mici.
METODA DE EVALUARE „E-GRU ”
(metodă propusă pentru evaluarea cuno ștințelor la tema „Alchene” )

Această metodă de evaluare a fost realizat ă prin combinarea alto r metode cunoscute:
conversația euristic ă, explica ția, problematizarea, experimentul de laborator, rezolvare de
exerciții și probleme.
Modul de desf ășurare a unei evalu ări pe grupe , la sfâr șitul capitolului „Alchene”, clasa a
X- a.
1. Materiale necesare:
-Fișe de lucru cu experiment integrat pentru grupe de 4 elevi. Aceste fi șe conțin itemi cu
rezolvarea lor în 30 minute.

81 Obiective opera ționale urm ărite:
O1 –să identifice formulele chimice ale alchenelor pe baza denumirii lor
O2 –să enumere propriet ățile alchenelor, precum și utilizările lor
O3 –să modeleze scrierea ecua țiilor reacțiilor chimice efectuate practic
O4 –să efectueze practic reac ții chimice
O5–să aplice algoritmi corespunz ători calculelor chimice pentru rezolvarea unor exerciții cu
caracter aplicativ.
Redau un model de fi șă de lucru la capitolul „Alchene”

FIȘA DE LUCRU NR.1

DENUMIREA GRUPULUI …………………………………………………………………………………
COMPETEN ȚA: S……………………………
P……………………………
O……………………………
E……………………………
I. Spune dac ă afirmația este adev ărată sau falsă. Dacă afirmația este fals ă, scrie cuvântul
corect în spa țiul liber:

1.Butena are temperatura de fierbere mai ridicat ă decât butanul A,F(…..)
2.Etena are densitatea mai mare decât a etanului A,F(……)
3.Cloroetanul se ob ține prin adi ția HCl la eten ă A,F(……)
4.Prin oxidarea energic ă a 2-metil-2-buten ă se obține propanom ă și acid etanoic. A,F(…..)
Timp de lucru 3 minute.
Punctaj maxim:1 punct
II .Coreleaz ă noțiunile din coloana A cu cele din coloana B:

82 

Timp de lucru 3 minute
Punctaj maxim: 1 punct

III.Completeaz ă spațiile libere:

1.Reacțiile de adi ție sunt determinate de prezen ța legăturii………………………………………….
2.Diolii se ob ține prin oxidarea ………………… a ………………………………………………………….
3.Prin oxidarea energic ă a alchenelor se ob țin ……………………………………………………………
4.Polipropena se ob ține prin reac ția de …………………………… a ……………………………………..

Timp de lucru 4 minute
Punctaj maxim: 1 punct
IV.Completeaz ă următorul tabel, executând experimentul, alegând materialele și substan țele
necesare de la masa de lucru:

Denumirea
experimentului Substanțe
și
materiale
necesare Mod de lucru Ecua ția
reacției
chimice
(condiții de
reacție) Observații Concluzii
Oxidarea
blândă a etenei

Introdu în eprubet ă 2
ml solu ție de
KMnO 4 și 2 ml
soluție NaCO 3.
Agitați și apoi
barbotați etenă.

Enumeră două utilizări ale etenei.
Timp de lucru 10 minute
Punctaj maxim: 3 puncte

83 
V. Acetona se ob ține prin oxidarea energic ă a izobutenei. Calcula ți volumul solu ției de KMnO 4
care oxideaz ă 2 moli izobuten ă.
Timp de lucru 10 minute
Punctaj maxim: 3 puncte
-se acord ă 1 punct din oficiu
-tablă și cretă (sau coli albe prinse pe flip-chart)
Faze de lucru
Faza1 – solicit elevilor s ă formeze grupuri de 4, în jurul mesei de lucru. Pentru o mai mare
atractivitate cer s ă se găsească un nume propriu grupului lor.
Faza2 –cer elevilor s ă-și repartizeze sarcinile în grup, adic ă să-și desemneze : S(scriitorul) ce
notează răspunsurile gândite împreun ă cu grupul; P(prezentatorul) ce prezint ă răspunsurile;
O(observatorul) care alege de la masa de lucru materialele necesare experimentului,
identificându-le din modul de lucru; E(expertul) ce realizeaz ă experimentul propriu-zis, noteaz ă
observațiile și scrie ecua ția reacției chimice
Faza 3 –distribui fi șele de lucru, iar elevii vor da r ăspunsurile în 30 minute.
Exemplu de tabel de evaluare:

Punctaj Gr.1 Iste ții Gr.2 Invincibilii
S P O E S P O E
1 1 1
2 1 1
3 1 1
4 3 2
5 2 –
O
E
Grup total 8 5
CR. Complet ări de
răspunsuri X X
Total/elev cu CR. 9 6

84 Punctajul va fi trecut în rubrica S(scriitor) sau P(prezentator), ace știa nefiind puncta ți
individual, ci pe grup ă. O și E vor primi punctaj individual, ce va m ări nota grupului dac ă
identifică toate materialele necesare, și respectiv, dac ă efectueaz ă corect experimentul cu nota țiile
corespunz ătoare. Dac ă un elev al altui grup corecteaz ă sau completeaz ă răspunsul dat de
prezentatorul altei grupe, acesta va primi un bonus de 0,5, respectiv 1 punct (la latitudinea
profesorului), punctaj ce va fi trecut în rubrica C.R în dreptul grupei din care face parte elevul și
în rubrica func ției pe care o de ține. Astfel, în rubrica total/elev cu C.R se adun ă la grup/total
punctajul bonus. De exemplu, observatorul (O) poate observa și corecta deprinderile practice și
modul de desf ășurare a experimentului pe care îl execut ă un expert de la alt ă masă de lucru și va
fi punctat cu bonus.
Avantajele acestei metode sunt:
– rol stimulativ în consolidarea cuno ștințelor accumulate și de formare a deprinderilor
– stimuleaz ă munca în echip ă, dar ofer ă și posibilitatea elevilor bine preg ătiți să se
evidențieze mărindu-și nota primit ă pe grupă prin corectarea r ăspunsurilor de la alt ă grupă
– stimuleaz ă memoria vizual ă a elevilor odat ă cu notarea r ăspunsurilor de c ătre observator
și efectuarea experimentului de c ătre expert
– dezvolt ă la elevi posibilitatea de autoevaluare
– asigur ă caracterul ludic, pl ăcut elevilor prin alegerea numelui grupului, dup ă preferință.
UNUL ST Ă , TREI CIRCUL Ă
În grupuri , elevii lucreaz ă întâi la o problem ă care se poate materializa într-un produs și
care, pe cât posibil , poate fi abordat ă în diferite feluri.
În grupurile mici , elevii num ără de la 1 la 4.Grupurile sunt și ele numeroase.
La semnalul profesorului , elevii se rotesc: numerele 1 se rotesc pân ă la grupul urm ător,
numerele 2 pân ă la al doilea grup , numerele trei pân ă la al treilea grup. Num ărul patru r ămâne pe
loc. Elevii care au r ămas „acas ă” explică vizitatorilor ce a lucrat gr upul. Vizitatorii pun întreb ări
și își iau notițe pentru a raporta grupului ini țial ce au v ăzut Fiecare vizitator face un comentariu în
legătură cu ceea ce i s-a prezentat și mulțumește gazdei. Elevii se întorc în grupurile cas ă.
A) Elevul care a stat acas ă raporteaz ă comentariile pe care le-au f ăcut vizitatorii. B)
Ceilalți elevi spun pe rând ce au v ăzut în grupurile pe care le-a u vizitat, subliniind asem ănările și
diferențele cu propriul produs. C)Elevii discut ă cum și-ar putea îmbun ătăți produsul.
Această metodă interactiv ă de învățare a fost inclus ă în cadrul unei lec ții de laborator.( de
exemplu în cadrul lec ției Reacția de oxidare la eten ă.)

85 PROIECT DIDACTIC

CLASA: a X –a
OBIECTUL: Chimie
TEMA LEC ȚIEI: Reacții de oxidare la eten ă
SCOPUL LEC ȚIEI:- consolidarea cuno ștințelor despre eten ă
-forma rea deprinderilor de a manipula corect aparatura de laborator și reactivii
necesari
TIPUL LEC ȚIEI: Lucrare de laborator
OBIECTIVE COGNITIVE: reac țiile de oxidare la eten ă
OBIECTIVE OPERA ȚIONALE: La sfâr șitul activit ății, elevii trebuie:
O 1 – să enumere principale reac ții ale etenei și tipurile de reac ții de oxidare ale acesteia
O 2 – să stabileasc ă reacțiile de oxidare ale etenei pe baza experimentului de laborator
O 3 – să aplice în practic ă reacțiile de oxidare
O 4 – să mânuiasc ă corect ustensilele , reactivii chimici
METODE ȘI STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE: înv ățare prin descoperire dirijat ă;
experimentul de laborator; modelarea, metoda “unul st ă, trei circul ă”.
MATERIALE DIDACTICE: substan țe și ustensile de laborator , fi șa de lucru
experimental ă, trusa ace-bile.
DESFĂȘURAREA LEC ȚIEI
1. Moment organizatoric : 10 minute
-Captarea aten ției și stabilirea unei atmosfere propice desf ășurării activit ății didactice
experimentale.
-Repartizarea elevilor la mesele de lucru, formând grupuri de câte patru, indicându-le s ă nu
atingă substanțele și aparatura pân ă în momentul efectu ării experien țelor, specificându-se câteva
norme de protec ție a muncii. Se precizeaz ă că etena face parte din clasa hidrocarburilor
nesaturate Alchene, clas ă cu importan ță practică deosebită. Etena este reprezentanta alchenelor
care dă toate reac țiile comune acestora.
Proprietăți chimice ale alchenelor:

a) Reacția de adiție

86 b) Reacția de oxidare
c) Reacția de polimerizare
Se prezint ă importan ța reacției de oxidare.
Anunțarea obiectivelor lec ției:
– efectuarea unor experien țe prin care se pun în eviden ță reacțiile de oxidare ale etenei în
diferite condi ții de reac ție. Elevii sunt în științați că la sfârșitul realiz ării experimentelor se va
aplica o strategie de înv ățare activă: unul stă, trei circul ă. (principiul acesteia fiind cunoscut de
elevi).
Elevii primesc fi șe experimentale , care cuprind experimentele ce vor fi efectuate și reactivii
necesari.
3. Desfășurarea lucr ărilor : 25 minute
FIȘĂ EXPERIMENTAL Ă
REACȚII DE OXIDARE LA ETEN Ă
Nr.
crt. Experiment Reactivi și
ustensile Mod de lucru Observa ții Ecuația
reacției
chimice Concluzii
1.Oxidarea
blândă a
etenei -soluție de
KMnO 4
0,5%
-soluție de
Na2CO 3
0,5%
-eprubetă Într-o eprubet ă,
introduce ți 2 ml sol
KMnO 4 și apoi 2 ml
Na2CO 3. Agitați și apoi
barbotați etena.
2.Oxidarea
energică a
etenei -soluție de
KMnO 4 0,5%
-soluție de
K2Cr2O7
0,5% -soluție
concentrat ă
de H
2SO 4
-eprubete Pregătiți două eprubete
. Într-o eprubet ă,
introduce ți 2 ml solu ție
KMnO 4 și 1 ml solu ție
de H2SO 4, iar în
cealaltă 2 ml solu ție
K2Cr2O4 și 1 ml solu ție
H2SO 4. Agitați și
barbotați etenă în
fiecare eprubet ă.

Elevii realizeaz ă aceste experimente și completeaz ă rubrica cu observa ții. Cu ajutorul
profesorului scriu ecua țiile reacțiilor chimice apoi, modeleaz ă folosind trusa ace-bile ecua țiile
chimice corespunz ătoare și stabilesc concluziile.

87  Experimentul nr.1
Observații: Soluția violet- intens de KMnO 4 devine incolor ă și se formeaz ă un precipitat
brun.
Concluzii: Precipitatul format este dioxidul de mangan care se formeaz ă în urma reac ției
permanganatului de potasiu cu apa (manganul se reduce de la +7 la mangan +4). Din punct de
vedere redox manganul se reduce.
Ecuația reacției care a avut loc este:
2KMnO 4 + H 2O → 2 KOH + 2MnO 2 + 3[O]

CH 2 = CH 2 + [O] + H 2O → HO-CH 2-CH 2-OH

Se constat ă și conservarea catenei de atomi de carbon.
Experimentul nr.2
Observații: în prima eprubet ă soluția de culoarea violet ă a KMnO 4 se transform ă într-o
soluție albă.
Ecuația reacției chimice este:
2KMnO 4 + 3H 2SO 4 → K2SO 4 + 2MnSO 4 + 3H 2O + 5[O]
CH 2=CH 2 + 6[O] → 2CO 2 + 2H 2O
Observații: în a doua eprubet ă soluția de K 2Cr2O7 inițial are culoarea ro șu-portocaliu, iar prin
tratare cu eten ă se coloreaz ă în verde închis.
Concluzii: Ionii de crom din starea de oxidare +6 trec în stare de oxidare +3. Din punct
de vedere redox cromul sufer ă proces de reducere.
Ecua ția reacției chimice este:
K2Cr2O7 + 4H 2SO 4 → K2SO 4 + Cr 2(SO 4)3 + 4H 2O +3[O]
CH 2=CH 2 + 6[O] → 2CO 2 + 2H 2O

După încheierea experimentelor, se aplic ă strategia activ ă de învățare: unul st ă, trei circul ă,
când se creeaz ă o interdependen ță între grupuri, acestea constatând și comparând rezultatele lor
experimentale.

88  3. Discu ția de încheiere: 10 minute
Se prezint ă la retroproiector fi șa experimental ă completat ă corect.
4.4.3. Metode cu caracter aplicativ
4.4.3.a. Algoritmizarea
Este metoda de predare – înv ățare – evaluare a cuno ștințelor care necesit ă parcurgerea
succesivă, într-o ordine obligatorie, a unor etape, pa și în urma c ărora se atinge obiectivul stabilit.
Succesiunea pa șilor constituie un algoritm. Prin algoritm se în țelege o suit ă de opera ții efectuate
într-o ordine aproximativ constant ă, prin utilizarea c ărora se ajunge la rezolvarea unei serii întregi
de probleme de acela și tip.25
În funcție de momentul în care intervin în cadrul lec ției, distingem urm ătoarele tipuri de
algoritmi: 27
– algoritmi de pricepere, în țelegere, generalizare și sistematizare a cuno ștințelor,
cum sunt: conceptele, judec ățile, raționamentele, formulele etc.;
Exemplu: Prin defini ție, hidrocarburile nesaturate care con țin în molecula lor atomi de
carbon și hidrogen lega ți printr-o leg ătură dublă, sunt alchene.
– algoritmi de recunoa ștere;
Exemplu Algoritmul de stabilire al unei formule; se d ă formula general ă a
alchenelor, stabili ți formula molecular ă și de structur ă pentru alchena cu n=3.
– algoritmi de rezolvare (de execu ție), așa cum sunt reguli de rezolvare a unor tipuri de
probleme;
Exemplu Se barboteaz ă 224 ml eten ă în soluție de brom, în prezen ță de CCl 4. Care
este produsul de reac ție și în ce cantitate se formeaz ă?
 Scrierea ecua ției chimice:
CH 2 = CH 2 + Br 2 → CH 2Br-CH 2Br
 Calculul maselor moleculare:
MC2H4 = 2·12 + 1· 4 = 28 g/mol
MC2H4Br2 = 2·12 + 4 ·1 + 2 · 80 = 188 g/mol
 Raportarea unui mol de solu ție la volumul pe care îl ocup ă în condiții normale și
aflarea num ărului de moli corespunz ător cantității din problema dat ă.
1mol eten ă………………..22,4 l
xmoli…………………………0,224 l

89  x = 0,224 / 22,4 = 0,01 moli eten ă
 calcularea gramelor de eten ă din formula num ărului de moli
n = m / M m = 0,01 · 28 = 0,28 g / mol
 scrierea propor ției care permite calcularea masei produsului rezultat
28 g etenă……………………..188g 1,2-dibromoetan
0,28g……………………..yg
y = 0,28 · 188 / 28 =1,88 g (1,2- dibromoetan)
n = 1,88 / 188
n = 0,01 moli (1,2- dibromoetan)
– algoritmi optimali , contribuie la alegerea solu ției de rezolvare a celei mai bune dintr-o
serie de variante posibile;
– algoritmi de repetare , care se bazeaz ă pe anumite reguli de transformare a ac țiunilor în
reflexe, deprinderi intelectuale, morale etc.;
– algoritmi de crea ție, folosiți în învățare și cercetare, baza ți pe gândirea creatoare de tip
divergent;
– algoritmi de programare , care folosesc diverse limbaje de programare, coduri de
dialogare etc..
În cadrul lec țiilor de chimie, algoritmii se exprim ă de obicei, sub form ă de formule,
raționamente logice, instruc țiuni tip, re țete etc.: 27
a) unirea num ărului minim de molecule de monomer, pentru cazul mai simplu:
CH 2=CH 2 + CH 2=CH 2 → − CH 2-CH 2-CH 2-CH 2−
b) creșterea lanțului prin adi ția altei molecule:
CH 2=CH 2 + − CH 2-CH 2-CH 2-CH 2 − → − CH 2-CH 2-CH 2-CH 2−CH 2-CH 2−
c) scrierea restrâns ă a reacției:
3 CH 2 = CH 2 → (−CH 2- CH 2−)3
d) scrierea ecua ției pentru un num ăr oarecare de molecule:
n CH 2 = CH 2 → (CH 2- CH 2)n
e) scrierea ecua ției pentru un num ăr oarecare de molecule și pentru un monomer oarecare:
n A → An
4.4.3.b. Modelarea
A) Caracteristicile metodei model ării

90 Modelarea este metod ă de tip euristic care, prin in termediul unor copii materiale,
denumite modele, conduce la redarea, reproducerea tr ăsăturilor esen țiale ale obiectelor,
fenomenelor, ansamblurilor de obiecte, fenomene și la identificarea unor informa ții relevante
despre acestea. Metoda model ării nu reprezint ă calea de contact direct cu realitatea, deoarece
modelul fenomenului sau a structurii nu este modelul sau structura în sine, ea func ționează pe
baza analogiei dintre model și sistemul modelat.
În activitatea didactic ă, modelul s-a impus ca o necesitate, deoarece elevul, în unele
situații, nu poate fi pus în contact direct cu obiecte și fenomene reale, pentru a le studia.
Elaborarea unui model util în activit ățile instructiv – educative presupune eliminarea unui num ăr
mare de aspecte neesen țiale obiectului, fenomenului propus pentru studiu și scoaterea în eviden ță
a celor esen țiale efortului mintal de în țelegere a no țiunilor studiate.
Modelul devine apt când ofer ă informații valoroase, care ajut ă la cunoa șterea unor
fenomene sau la rezolvarea unor probleme cu caracter teoretic și aplicativ.
Astfel elevul este determinat s ă efectueze o activitate practic ă, ce se transform ă într-o
acțiune mintal ă de elaborare a noilor cuno ștințe despre obiectul sau fenomenul studiat.
Dacă, de exemplu, în cuprinsul unui desen ilustr ăm structura unor atomi, a unor molecule
înseamnă că materializ ăm relațiile și legăturile respective dintre atomi, iar ac țiunea cu elevii
capătă o formă materializat ă. Așadar, ceea ce nu este accesibil în form ă materială autentică
devine accesibil cu ajutorul modelulu i. Acest procedeu poate fi utilizat și pentru cunoa șterea
acelor obiecte și fenomene pentru care nu dispunem de o baz ă perceptiv ă care se afl ă dincolo de
limitele cunoa șterii senzoriale și care nu pot fi și ele reprezentate. (de exemplu: structurile
moleculelor, mecanismele de reac ție.21
Explicarea unor procese din domeniile: chimie, fizic ă, biologie – care sunt extrem de
dificil de studiat, nu se fac numai cu ajutorul conceptelor, principiilor, ci prin intermediul
modelelor conven ționale, izomorfe care au ca scop interpretarea fenomenului și cunoașterea lui în
profunzime. Situa ția reală pe care o desemneaz ă este una complex ă, dar modelul o simplific ă,
reproduce numai ceea ce este tipic, nu include am ănuntele care pot masca propriet ăți
necunoscute.
Modelul este un sistem material sau logico-matematic care reproduce în esen ță sau parțial
originalul, cu scopul de a-i descoperi noi propriet ăți. Își îndepline ște menirea sa în condi țiile în
care ne aduce un plus de informa ții de natur ă să clasifice fenomenul sau obiectul modelat.19
B) Caracteristicile modelului și metodei model ării

91 Caracteristicile principale ale modelelor ca mijloc de cunoa ștere a realit ății pot fi rezumate
astfel:21
− modelul este o simplificare a originalului. El desprinde numai un aspect al
originalului, în vederea studiului, nereproducând originalul;
− modelul este o reprezentare l ărgită a originalului, în sensul c ă nu reprezint ă numai
o analogie a propriet ăților acestuia, ci sugereaz ă și proprietățile necunoscute ale
originalului. Modelul apare astfel ca o cale indirect ă de cercetare a originalului, iar
modelarea este o form ă a analizei obiectelor realit ății.
− modelul con ține un element ipotetic având toate tr ăsăturile generate de ipoteza
științifică;
− modelul con ține un element de imagina ție științifică, fiind un produs al activit ății
de sinteză. Modelarea cap ătă deci un caracter con știent și intenționat.
Ea devine o activitate voluntar ă dar și involuntar ă deoarece un model creat ad-hoc
dezvăluie fețe ale originalului care, prin intermediul altei metode nu ar fi putut fi eviden țiate. Un
model trebuie s ă fie util cercet ării / învățării / comunic ării de cuno ștințe prin accesibilitatea
pentru modelele ce servesc atingerii obiectivelor unei lec ții.
În procesul cunoa șterii, modelarea este o form ă a relațiilor active subiect – obiect în
procesul cunoa șterii. Cu ajutorul imagina ției cercetătorul construie ște modelul, adoptând în mod
intenționat anumite simplific ări ce faciliteaz ă studiul și elaboreaz ă ipoteze care se verific ă sau nu
pe parcursul studierii modelului.
Pentru a fi eficient, un model trebuie s ă fie simplu, fidel, s ă conțină caracteristici care
stimuleaz ă imaginația, creativitatea științifică, iar analogia dintre model și original trebuie s ă fie
funcțională.
C) Tipuri de modele și modelări
Modelele subscrise acestei metode au caracter activ – participativ și pot fi nominalizate astfel28
a) Modele obiectuale (materiale sau fizice). Ele pot fi relativ similare cu cele originale
(modele de instala ții, piese de sticla, dispozitive de lucru), sau miniaturizate (sub form ă de
machete, mulaje, sta ții pilot, panouri electrice).
b) Modele iconice (figurative), cum sunt: schi țe, scheme grafice, fotografii, diagrame,
simboluri intuitive.
c) Modele ideale (abstracte sau logico-matematice) exprimate prin concepte, judec ăți și
raționamente analogice, sau prin legi, teorii, formule, procente etc.
Existența acestor categorii de modele conduce la apari ția mai multor tipuri de modelare.

92 Astfel, în predarea chimiei se folosesc modelarea similar ă, care utilizeaz ă modelele
materiale, ce produc fidel originalul și modelarea prin analogie, prin modelele ideale.
I. Modelarea similar ă folosește modele materiale care reproduc sistemul original, forma
exterioară și structura intern ă a acestuia pentru a-l face accesibil studiului. Modelarea similar ă
fundamentat ă își găsește coresponden ța în construc ția artificial ă a unor obiecte izomorfe de tipul
modelelor materiale denumite adeseori obiectuale sau substan țiale. Modelele sunt de diferite
tipuri, atingând grade di ferite de simplificare și schematizare.
În predarea – înv ățarea – evaluarea chimiei se folose ște în mod frecvent modele materiale
care înlesnesc în țelegerea modului de aranjare a atomilor în molecule, având ca scop descoperirea
relațiilor de leg ătură între structura și propriet ățile acestora. De exemplu pentru modelarea
structurii unor substan țe se consider ă atomii și ionii sfere colorate diferit (carbonul se modeleaz ă
prin bile de culoare neagr ă, hidrogenul prin bile albe, oxigenul prin bile ro șii, azotul prin bile
albastre, sulful prin bile galbene, halogenii prin bile verzi, și toate metalele prin bile argintii) cu
raze diferite și tije / bețișoare (pentru leg ătura de tip ϭ se folosesc tijele drepte și pentru leg ăturile
de tip π, tijele curbate). Cu ajutorul lor se pot explica deosebirile dintre st ările de hibridizare (sp
3,
sp2, sp) ale atomilor de carbon din cele trei molecule de hidrocarburi, orientarea în spa țiu a
covalențelor, toate tipurile de izomerie din chimia organic ă și se pot modela diferitele tipuri de
legături covalente care favorizeaz ă înțelegerea corect ă a relației simetrie atomic ă – stare de
hibridizare.
Exemplu: CH 4 CH 2=CH 2

93 CH≡CH

Modelele de tip calot ă se utilizeaz ă în studiul structurii moleculelor, pentru a sesiza
întrepătrunderea orbitalilor atomici și formarea orbitalilor moleculari.
Structura moleculelor poate fi reprezentat ă cu ajutorul diferitelor tipuri de modele:
28
 Modele de tip sfere – be țișoare – din aceast ă categorie fac parte modelele ace – bile,
introduse în practic ă de către Vant’Hoff.

 Modele de schelet de tip Dreiding – redau la scar ă unghiurile și legăturile de valen ță
fără a putea prezenta, îns ă, o imagine corect ă la atomii sau grupurile de atomi nelega ți
direct.

 Modele tip calot ă (Stuart) sau de volum , reprezint ă, concomitent cu unghiurile de
valență, razele covalente și razele efective ale atomilor. În aceste modele atomii sunt
reprezenta ți prin segmente sferice. Pentru atomii polivalen ți, sferele prezint ă două, trei
sau patru t ăieturi. Baza sferei este propor țională cu raza de ac țiune a atomului, distan ța
de la centrul sferei pân ă la planul t ăieturii este propor țională cu raza covalent ă, iar
unghiul dintre perpendicularele din centrul sferei la planul t ăieturilor este egal cu
unghiul de valen ță. Calotele și modelele sunt confec ționate din lemn sau material
plastic și se coloreaz ă în diferite culori stabilite pentru fiecare element.

94 

Modelele de tip sfere – be țișoare dau informa ții cu privire la aranjarea în spa țiu a atomilor
din molecul ă, la determinarea distan ței dintre atomii lega ți, la aprecierea conforma țiilor
favorizate energetic în func ție de orientarea spa țială a atomilor în molecul ă și permit
reprezentarea rota ției interne a moleculei.
Elevii deduc, cu ajutorul acestor modele, anumite propriet ăți legate de particularit ăți
structurale cum ar fi m ărimea unghiurilor dintre leg ăturile covalente și pot eviden ția diferen țele
dintre lungimile diferitelor tipuri de leg ături existente în molecul ă.
Dacă ne referim la modelarea unei alchene, leg ătura dublă poate fi modelat ă cu ajutorul
tijelor mai lungi, curbate.

În cadrul lec țiilor de chimie sunt utilizate modelele sfere – be țișoare (ace – bile) cât și cele
compacte (cu calote). Profesorului îi revine sarcina s ă îndrume elevii în trecerea de pe un model
pe altul, indicând limitele fiec ăruia.

II. Modelarea prin analogie se bazeaz ă pe asemănarea dintre model și original care nu
este o asem ănare perfect ă, ci din punct de vedere esen țial. Modelarea prin analogie folose ște
modelele ideale sau teoretice caracterizate prin absen ța formei de concretizare fizic ă19
Din categoria modelelor ideale fac parte:
 modele grafice;
 modele matematice;
 modele logice.
În învățarea chimiei se folosesc o multitudine de modele grafice , de exemplu:19
Simboluri chimice: (Exemple C, H)

95  Formule procentuale – cot ă parte pentru fiecare element (Exemplu C 2H4 are
85,71% C și 14,28% H)
 Formula brut ă – raportul numeric dintre atomii componen ți (Exemplu (C 2H4)n
pentru eten ă)
 Formulă molecular ă – tipul și numărul real al atomilor componen ți dintr-o
moleculă (Exemplu C 2H4)
 Formule structurale:
 formule plane: CH 2=CH 2
 formule de proiec ție (schema moleculei)

 formule de configura ție (dispozi ția substituien ților în spa țiu

 formule de conforma ție (aranjamentul geometric rezultat prin rotirea atomilor
în jurul leg ăturii simple)
 reprezentări grafice (varia ția punctelor de fierbere și de topire în func ție de
creșterea num ărului de atomi de carbon din moleculele alchenelor, varia ția
vitezei de reac ție în func ție de temperatur ă etc.)
Denumirea
substanței Nr. atomi C
din molecul ă Punct de
fierbere (°C)
etenă 2 -103,9
propenă 3 -47,7
1-butenă 4 -6,5
1-pentenă 5 +30,1

 reprezentarea unor scheme tehnologice, a unor instala ții sau a unor elemente
importante din acestea.

96 Modelele grafice obiectiveaz ă raporturi structurale, caracterizeaz ă o idee, o teorie, un
principiu. O reprezentare grafic ă reprezint ă o generalizare care înlesne ște explorarea rela țiilor
cantitative ce stau la baza fenomenelor studiate.
Modelele grafice se pot pr ezenta sub mai multe forme:19
 desene pe hârtie;
 desene pe tabl ă sau pe plan șă;
 desene pe folie de retroproiector;
 construcții grafice pe tabl ă magnetic ă.
Adeseori se combin ă modelarea grafic ă cu modelarea matematic ă.
Modelele matematice exprimă un raport, o legitate formulat ă cu ajutorul c ărora se în țeleg
anumite regularit ăți din natur ă.19
Formulele chimice și ecuațiile reacțiilor chimice sunt considerate modele matematice,
deoarece pun în eviden ță raporturile cantitative în care substan țele reacționează.
Modelarea se deosebe ște de alte metode prin faptul c ă, în cazul ei, concluziile nu se
limitează la modelul folosit, ele trebuind s ă realizeze saltul de la modelul propus la original.
Studiind o reac ție, chimistul î și construie ște pe baza cuno ștințelor pe care le de ține, un model
structural al compu șilor care reac ționează între ei, î și imagineaz ă modul în care reac ția ar putea s ă
aibă loc și o reprezint ă simbolic, dup ă care stabile ște ecuația matematic ă a reacției. Rezultatele
obținute confirm ă sau infirm ă aceste ipoteze și, totodată, completeaz ă modelul apropiindu-l de
original.28
Chimia folose ște modelele simbolice cum ar fi simboluri chimice ale elementelor;
punctele care desemneaz ă electronii; formulele moleculare și de structur ă, săgețile drepte,
săgețile cu dublu sens, s ăgețile curbe.

Modelele logice exprimă raporturile dintre fenomene, obiecte, procese, printr-o
succesiune logic ă de propozi ții, contribuind la cunoa șterea acestora. Pot fi reprezentate de itemi
cu răspuns scurt sau de completare.
Pe tot parcursul studiului chimiei se urm ărește să se stabileasc ă corelația între structura
substanțelor și proprietățile acestora.
Exemplu: 1) Etena are punctul de fierbere mai……….decât punctul de fierbere al
etanului, datorit ă………..
2) Alchenele dau reac ții de adiție datorită prezenței legăturii……

97 Modelarea poate fi folosit ă atât ca metod ă de predare – înv ățare, cât și metodă de
investigație științifică, dacă se respect ă următoarele cerin țe:28
− asigurarea demonstra ției instructive, în cazul utiliz ării metodelor materiale și iconice;
− analiza caracteristicilor esen țiale ale modelului;
− considerarea modelului ca un sistem închis (care reproduce un num ăr limitat de
caracteristici) și a originalului ca un sistem deschis (care poate oricând s ă mai
evidențieze o anumit ă caracteristic ă;
− modelele trebuie s ă fie adecvate temei abordate și să reproduc ă caracteristicile
esențiale ale originalului;
− modelele iconice și ideale trebuie folosite în combina ție cu demonstra ția modelelor
obiectuale.
În concluzie, putem spune c ă modelarea este una dintre cele mai importante modele de
bază utilizate în studiul chimiei deoarece cu ajut orul modelelor din cadrul metodei elevii pot
explica, sintetiza și însuși cu ușurință structurile și caracteristicile substan țelor care apar țin unei
clase de compu și, iar pe baza acestora s ă explice propriet ățile fizice și chimice ale acestora.
4.4.3.c. Experimentul de laborator
Experimentul este o observa ție provocat ă, o acțiune de c ăutare, de legit ăți, de încercare,
de găsire a unor dovezi, este o provocare inten ționată, în condi ții determinate (dispozitive,
instalații, materiale corespunz ătoare, varia ție și modificare a parametrilor etc.), a unui fenomen,
cu scopul de a observa comportamentul lui, al încerc ării raporturilor de cauzalitate, al descoperii
esenței acestuia (adic ă a legităților care îl guverneaz ă), al verific ării unor ipoteze1
Termenul provine din latinescul experimentum = încercare, dovad ă, și verbul experiri = a
încerca, a face experien țe.
Experimentul este metoda activ ă fundamental ă în predarea – înv ățarea – evaluarea
cunoștințelor materiei. Este metoda euristic ă de organizare și realizare a activit ăților practice
pentru deducerea informa țiilor teoretice, concretizarea, verificarea, aprofundarea și consolidarea
cunoștințelor și deprinderilor psiho-moto rii în perspectiva preg ătirii elevilor pentru integrarea
socio-profesional ă.19
Cerințele predării și a învățării chimiei pe baz ă de experiment este impus ă de specificul
acestei științe, prin excelen ță experimental ă. Toate teoriile, toate generaliz ările și datele științifice
au la baz ă experimentul. De aceea, chimia ca obiect de înv ățământ, se deosebe ște de celelalte
discipline prin faptul c ă noțiunile pe care elevii urmeaz ă să și le însușească trebuie s ă fie

98 verificate și deduse pe cale experimental ă. Această caracteristic ă impune desf ășurarea orelor de
chimie într-o sal ă special amenajat ă care se nume ște laborator de chimie.
Pe de altă parte, predarea experimental ă a chimiei este impus ă de exigen țele științifice și
temeinice ale societ ății, reflectate în cerin țele învățământului actual. Acest mod de instruire
creează condiții propice pentru un înv ățământ formativ, asigur ă procesul de tehnicizare a
învățământului, permi țând în final apropierea înv ățământului de via ță, obișnuiește elevii cu un
limbaj tehnic și nu în ultimul rând m ărește eficiența procesului didactic.
Experimentul este o metod ă eficientă, deoarece în cadrul lui se solicit ă mai multe
aptitudini și capacități ale elevilor. Aproape toate programele noi de înv ățământ pentru predarea
științelor exacte au adoptat metode de înv ățare multisenzoriale, situa ție ce permite realizarea cu
succes a obiectivelor cognitive, afective și motorii.
Experimentul fiind o metod ă de dobândire a cuno ștințelor, de formare a priceperilor și
deprinderilor de munc ă intelectual ă și practică, permite antrenarea și participarea intens ă a
elevilor în procesul instructiv – educativ. Are un caracter accentuat aplicativ cu pondere deosebit ă
în formarea deprinderilor practice ale elevilor având la baz ă intuiția.
Experiențele chimice se folosesc, de obicei, integrate, un num ăr mai mare sau mai mic, în
diferite etape ale lec ției.
Experimentul de laborator constituie o metod ă fundamental ă în dobândirea cuno ștințelor
de chimie, oferind mijloace pentru demonstrarea valabilit ății noțiunilor chimice, dar și
posibilitatea de a dezvolta gândirea elevilor și deprinderile pentru munca independent ă.
De cele mai multe ori, experimentele chimice utilizate în școală au ca scop:
 să formuleze o serie de deprinderi practice în rândul elevilor;
 să utilizeze în practic ă cunoștințele teoretice de chimie;
 să stabileasc ă anumite propriet ăți ale substan țelor și anumite posibilit ăți de
transformare ale acestora;
 să pună în eviden ță interacțiunea dintre cauzele și efectele fenomenelor chimice.
Conceput în corela ție cu principiile didactice moderne, experimentul de laborator urmeaz ă
treptele ierarhice ale înv ățării, conducând elevul de la observarea fenomenelor chimice, pe baza
demonstra ției, la observarea fenomenelor prin activitatea proprie ( faza form ărilor opera țiilor
concrete ), apoi la verificarea și aplicarea în practic ă a acestora ( faza opera țiilor formale ), când se
cristalizeaz ă structura formal ă a intelectului, și în continuare, la interpretarea fenomenelor
observate, care corespunde cu faza cea mai înalt ă din treptele ierarhice ale înv ățări (faza
operațiilor sintetice).19

99 Numeroasele sfere de informa ții din domeniul chimiei, reprezentate prin fenomene și legi,
noțiuni și concepte solicit ă o gamă diversificat ă de experimente. Deci, experimentele de laborator
pot fi organizate diferen țiat, formularea sarcinilor concrete pentru efectuarea unui experiment
ridicând probleme care implic ă: scopuri ale înv ățării, accesibilitatea la înv ățare, conținutul
învățării, locul în procesul înv ățării, corelarea cu alte strategii didactice de înv ățare.
4.4.3.c.1. Rolul experimentului de laborator:
 rolul reproductiv , corespunz ător primei etape, în care se formeaz ă deprinderi
practice de laborator;
 rolul productiv-creativ , corespunz ător interpret ării și analizei rezultatelor
experimentale dezvoltate în investiga ția științifică și concretizate în activitatea elevului fa ță de
strategia didactic ă folosită.
4.4.3.c.2. Criterii de clasificare a experimentelor de laborator
a) criteriul locului în ierarhia înv ățării:
 reproductive
 productiv-creative și de cercetare
b) criteriul participativ al elevului:
 experimentul demonstrativ efectuat de profesor sau de c ătre o grup ă de elevi
 experimentul frontal
c) criteriul capacit ății umane:
 experimentul pentru formarea deprinderilor motorii
 experimente pentru formarea și dezvoltarea deprinderilor intelectuale
 experimente pentru înv ățarea de no țiuni și concepte
 experimente pentru stabilirea și verificarea unor reguli
 experimente pentru rezolvarea unor probleme
d) criteriul locului în lec ția de chimie:
 experimente pentru stimularea interesului fa ță de noile informa ții
 experimente pentru înv ățarea noilor informa ții, aprofundarea sau extinderea
 experimente pentru fixarea cuno ștințelor
 experimente pentru evaluare
a)Criteriul locului în ierarhia înv ățării:
După acest criteriu, experimentele de laborator pot fi:

100 1. Experimente reproductive – demonstra ția se reproduce dup ă un program dinainte
stabilit, indicându-se și ceea ce trebuie s ă se observe și la ce concluzie se ajunge.19
Experiment : Într-o eprubet ă se introduce o solu ție de permanganat de potasiu care se
alcalinizeaz ă cu carbonat de sodiu (reactiv Bayer). În acest moment se barboteaz ă etenă
(preparată în prealabil). Se observ ă o decolorarea solu ției și apariția unui precipitat brun de
dioxid de mangan. Ecua ția reacției chimice este:
3H2C=CH 2 + 2KMnO 4 + 4H 2O → 3HO–CH 2–CH 2 –OH + 2KOH + 2MnO 2
Experiment Într-o eprubet ă se introduce solu ție permanganat de potasiu în care se
barboteaz ă acetilenă (preparat ă în prealabil). Se observ ă decolorarea solu ției și apariția unui
precipitat brun de oxid de mangan.
3CH≡CH + 8KMnO 4 + 4H 2O → 3HOOC–COOH + 8KOH + 8MnO 2
Prin efectuarea acestor experien țe se ilustreaz ă faptul că atât alchenele cât și alchinele
suferă procese de oxidare, agentul oxidant fiind permanganatul de potasiu. În acest fel este pus ă
în evidență funcția reproductiv ă a experimentului de laborator care se execut ă în școală și poate fi
integrat în orice moment al lec ției.
2. Experimente productiv-creative și de cercetare – au loc în context problematizat în
care se afirm ă capacități operaționale la nivel superior. Prin efectuarea acestor experimente se
rezolvă probleme prezentate de profesor sau elevi a c ăror rezultate contribuie la stabilirea unor
concluzii teoretice noi.
În practica școlară, experimentul cu caracter de descoperire, de cercetare, reprezint ă
mijloace de însu șire activă a materiei, obligând elevii la efectuarea unor opera ții mintale sau
practice, cum ar fi: crearea unor motiva ții, enunțarea unor ipoteze, punerea unei probleme,
elaborarea unor instala ții, executarea propriu-zis ă a experimentului, organizarea observa țiilor,
prelucrarea datelor, formularea conc luziilor, verificarea rezultatelor.
Pe de altă parte, acest mod de experimentare pune elevii în contact cu diferite metode, cu
tehnici ale muncii științifice, cu diverse tipuri de activit ăți și raționamente pe care le practic ă
pentru a putea trece de la observarea și cercetarea unor fenomene la descoperirea de noi
cunoștințe.
Suita etapelor desf ășurării acestei clase de experimente este mai complex ă în compara ție
cu celelalte categorii.
1. Crearea unei motiva ții: un num ăr mare de reac ții chimice sunt utilizate în industria
chimică pentru ob ținerea unor produse utile. Pentru a consolida procesul chimic care are
loc este necesar ă o analiză profundă a factorilor de care este influen țat. Viteza cu care se

101 produce o reac ție chimică este determinant ă pentru utilizarea acesteia în industrie. De aici
apare și necesitatea de fi stabili ți factorii care influen țează viteza reac țiilor chimice.
2. Formularea problemei – observa țiile experimentale arat ă că transformarea unor
reactanți în produ șii corespunz ători de reac ție este dependent ă de timp. M ărimea care
caracterizeaz ă desfășurarea unui proces ce se petrece în timp este definit ă ca viteză. În
reacțiile chimice variaz ă atât concentra țiile reactan ților, cât și ale produ șilor de reac ție.
Prin experimentul pe care îl vom prezenta, urm ărim să stabilim dependen ța vitezei de
reacție de concentra ția reactan ților.
3. Enunțarea ipotezei – experimental s-a constatat c ă viteza de reac ție depinde de
concentra ție. Se presupune c ă există o expresie matematic ă între viteza de reac ție și
concentra ție. Prin experimentul propus se urm ărește această dependen ță.
4. Elaborarea unor sisteme experimentale – pentru a pune în eviden ță desfășurarea unor
reacții chimice în timp este necesar s ă măsurăm concentra ția unui reactant (sau a unui
produs) în diferite momente. Reac ția chimic ă trebuie s ă se desfășoare suficient de lent
pentru a putea stabili valoarea unor concentra ții în anumite momente. Astfel se poate
examina sistemul CH 2=CH 2 / Br 2. Reacția decurge cu formare de 1,2-dibromoetan. Acest
lucru este pus în eviden ță prin decolorarea solu ției de apă de brom. Reac ția care are loc
este:
CH 2=CH 2 + Br 2 → BrCH 2-CH 2Br
5. Desfășurarea experimentului – se preg ătesc două activități experimentale. În primul
experiment se lucreaz ă cu concentra ții diferite de eten ă, iar în al doilea se lucreaz ă cu
concentra ții diferite de ap ă de brom. Modul de lucru este indicat printr-o fi șă de lucru.
6. Organizarea observa țiilor – se realizeaz ă tabelul în care se introduc valorile
concentra ției etenei în diferite momente.
7. Discutarea procedeelor utilizate – cu datele ob ținute se traseaz ă graficul dependen ței
concentra ției etenei în func ție de timp și graficul dependen ței vitezei de reac ție în func ție
de timp.
Se știe că viteza reprezint ă variația concentra ției în unitatea de timp, v = ∆c/∆t. Se alege
arbitrar m ărimea “c” ca unitate de m ăsură a variației concentra ției reactantului ( ∆c = 1).
Astfel viteza de reac ție este numeric egal ă cu valoarea reciproc ă a intervalului de timp
scurs din momentul amestec ării reactan ților și până în momentul când se produce
decolorarea solu ției de apă de brom. A șadar, pentru calculul vitezei de reac ție se utilizeaz ă
relația v = 1/∆t.

102 Deci, se calculeaz ă viteza de reac ție pentru cele dou ă seturi de experien țe.
Cu datele ob ținute se traseaz ă graficul dependen ței vitezei de reac ție de concentra ția
etenei și apoi graficul dependen ței vitezei func ție de concentra ția apei de brom utilizat ă.
După cum era de a șteptat, viteza de reac ție crește atât cu cre șterea concentra ției etenei, cât
și cu creșterea concentra ție bromului.
Astfel, se observ ă că atât concentra ția reactantului cât și viteza medie scad cu timpul.
8. Asimilarea unor no țiuni noi – din analiza unui num ăr mare de experimente s-a ajuns la
concluzia c ă viteza de reac ție nu este frecvent dependent liniar de concentra ție. De obicei,
această dependen ță ia forma unei func ții exponen țiale. Deci, în legea de vitez ă,
concentra țiile reactan ților trebuie s ă apară la anumite puteri, acestea definindu-se ca
ordine de reac ție. Pentru sistemul studiat CH 2=CH 2 / Br 2, legea de vitez ă poate fi
reprezentat ă astfel:
 22 2
22 2CH CH BrnnV k CH CH Br  
Unde k este constanta de vitez ă și nCH2=CH2 și nBr2 sunt ordine par țiale de reac ție care, de
multe, ori difer ă de coeficien ții stoechiometrici.
9. Prelucrarea datelor – utilizând datele experimentale se poate calcula valorile ordinelor
de reacție.
10. Formularea concluziilor – concentra ția reactan ților scade în timp. Viteza de reac ție
scade în timp. Se poate demonstra și variația concentra ției produșilor de reac ție cu timpul
, tot prin aceea și metodă.
11. Verificarea rezultatelor – se examineaz ă această dependen ță pentru o serie de sisteme
chimice cu utiliz ări practice și se face o clasificare a reac țiilor chimice în func ție de
ordinul de reac ție.
12. Aplicarea în practic ă – se prezint ă o serie de probleme prin care s ă se stabileasc ă
valoarea vitezei de reac ție, odată cu modificarea concentra ției reactantului, cunoscându-se
legea de vitez ă.
În structura capacit ății umane, care se formeaz ă prin efectuarea experimentelor de
laborator, intr ă trei categorii de comportamente:
− anticipative (pregătitoare ale experimentului);
− efective (de realizare a experimentului);
− evaluative (de analiz ă a rezultatelor experimentale).
Aceste categorii de comportamente impun trei etape distincte, obligatorii fiec ărui experiment:

103 − etapa preg ătitoare (constă în introducerea elevului în problemele experimentului,
stabilirea motiva ției teoretice, a condi țiilor materiale, formularea unor ipoteze, stabilirea
ordinii opera țiilor de efectuat), realizat ă prin parcurgerea punctelor 1,2,3,4.
− etapa de efectuare (constă în realizarea experimentului, observarea direct ă a fenomenului
și interpretarea acestor observa ții) – punctul 5.
− etapa de evaluare (constă în formularea concluziilor pe baza interpret ării observa țiilor și a
le confrunta cu ipotezele) – punctele 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12.
b) Criteriul participativ al elevilor:
După acest criteriu , experimentele de laborator pot fi:
1. Experimentul demonstrativ efectuat de profesor sau de o grup ă de elevi:
În momentul de fa ță, termenul de „demonstrativ” nu se mai refer ă la efectuarea
experimentului în scopul de a verifica date expuse de profesor, ci la imposibilitatea de realizare a
experimentului de c ătre toți elevii și la faptul c ă acesta este prezentat ca „demonstra ție” în fața
clasei, fie de c ătre un elev sau un grup de elevi, fie de c ătre profesor (în cazul în care elevii nu au
deprinderile de lucru necesare sau dac ă experimentul prezint ă un grad mai mare de
periculozitate). Astfel, caracterul cognitiv al experimentului demonstrativ se l ărgește prin
implicarea lui în confirmarea unor ipoteze, în în țelegerea unor explica ții și, în mod final, în
însușirea unor cuno ștințe teoretice noi.
Pentru ca experimentul demonstrativ s ă-și atingă scopul, trebuie s ă parcurgă o serie de
etape.
Prin intermediul reac ției cu sodiu a apei și a etanolului, marc ăm aceste etape:
1. Motiva ția demonstra ției: reacția cu Na conduce la înlocuirea hidrogenului din ap ă sau
etanol cu Na, formând compu și ionici numi ți alcooxizi sau alcoola ți. Punem în eviden ță și
caracterul slab acid al alcoolilor în compara ție cu cel al apei.
2. Orientarea aten ției spre ceea ce este esen țial: pe parcursul reac țiilor se va urm ări
degajarea hidrogenului cu punerea lui în eviden ță și culorile solu țiilor obținute.
3. Efectuarea demonstra ției: în două cristalizoare, unul cu ap ă și celălalt cu etanol, se
picură fenolftalein ă (2-3 picături). Se adaug ă în fiecare cristalizor o bucat ă mică de sodiu (care în
prealabil este scoas ă de sub petrol și uscată pe hârtie de filtru). Cristalizoarele se acoper ă imediat
cu o sticlă de ceas.
4. Enumerarea observa țiilor: sodiul reac ționează violent cu apa, cu efervescen ță. Reacția
este exoterm ă, iar hidrogenul degajat se aprinde. Fenolftaleina se înro șește datorită formării unei

104 soluții bazice de NaOH. Sodiul reac ționează în același mod cu etanolul, reac ția având loc mai
puțin violent. Se degaj ă de asemenea H 2 și fenolftaleina se înro șește (mai pu țin).
5. Interpretarea observa țiilor:
Ecuațiile reacțiilor chimice sunt:

Etoxidul de sodiu este compus ionic ca și NaOH și are de asemenea caracter bazic. Alcoolii au
caracter acid mai slab decât apa.
6. Concluzionarea observa țiilor:
Schema general ă după care un alcool reac ționează cu Na:

2. Experimentul frontal
Experimentele de acest tip sunt efectuate de c ătre elevi individual sau pe grupe. Prin
efectuarea lor elevul are posibilitatea de a participa în mod direct la perceperea fenomenelor, la
cunoașterea propriet ăților substan țelor, putând astfel s ă sesizeze utiliz ările acestora în practic ă. În
cadrul unei lec ții de laborator se pune în eviden ță prezența legăturii duble care determin ă o
reactivitate chimic ă ridicată, prin reac ții de adiție (exemplific pentru eten ă).
Indicațiile de lucru pot fi prezentate într-o fi șă sau se lucreaz ă cu ajutorul manualului.
– oxidarea etenei în prezen ță de KMnO 4 și H 2SO 4
– oxidarea etenei în prezen ță de KMnO 4 și Na 2CO 3
– oxidarea etenei în prezen ță de KCr 2O4 și H 2SO 4
Pentru fiecare experiment se prezint ă și aplicațiile practice ale reac țiilor. Organizarea
experimentelor dup ă metoda frontal ă prezintă pentru profesor o serie de avantaje, u șurând
conducerea lucr ărilor, îndrumarea elevilor, discutarea rezultatelor și formularea concluziilor.
Totodată stimuleaz ă și elevii în efectuarea corect ă a experimentelor, deoarece to ți urmăresc
obținerea acelora și rezultate.
c) Criteriul capacit ății umane
Acesta include no țiunea de capacitate experimental ă, adică metoda experimentului
științific în cunoa șterea realit ății. În func ție de sfera acestor capacit ăți, experimentele pot fi:
1. Experimente pentru formarea deprinderilor motorii

105 Încă din primii ani de studiu al chimiei, elevii sunt pu și în situația de a lucra cu aparatura
de uz general, confec ționată din sticl ă (eprubete, pahare Berzelius, pahare Erlenmeyer, pâlnii,
biurete, etc), cu ustensile de laborator (linguri de ars, cle ște pentru eprubete) și să manipuleze
diferite surse de înc ălzire.
Prin efectuarea experien țelor prev ăzute în program ă, elevii reu șesc să-și formeze
deprinderi motorii necesare.
În liceu, elevii claselor cu profil de chimie iau contact cu unele elemente de analiz ă
cantitativă, și anume cu analiza volumetric ă.
Analiza volumetric ă permite determinarea con ținutului unui anumit component al
substanței de analizat, prin m ăsurarea exact ă a volumului de reactiv, de concentra ție cunoscut ă
care reacționează cantitativ cu componentul c ăutat.
O problem ă important ă în analiza volumetric ă este aparatura necesar ă. Vasele utilizate în
analiza volumetric ă sunt:19
– baloane cotate care se folosesc pentru preg ătirea soluțiilor de concentra ție cunoscute;
– cilindri grada ți utilizați în măsurarea aproximativ ă a volumelor de solu ții;
– pipete pentru m ăsurarea cantit ăților mici de solu ție;
– biurete, vase cu care se m ăsoară volumul de solu ție în timpul titr ării.
Pentru utilizarea acestor ustensile de laborator este necesar ă formarea unor deprinderi
motorii mai deosebite. Efectuarea opera ției de titrare necesit ă o tehnic ă deosebit ă, iar elevii
trebuie să-si formeze deprinderi motorii, dar și intelectuale de a alege reactivii corespunz ători
pentru dozare și să prelucreze datele ob ținute în urma opera ției de titrare.
2. Experimente pentru formarea și dezvoltarea deprinderilor intelectuale
2.1 Experimente pentru înv ățarea de no țiuni si concepte
Prin seturi de experien țe prezentate într-o fi șă de lucru, sau utilizând indica țiile din
manual sau dintr-un caiet de lucr ări practice, elevii pot stabili de exemplu: metodele de ob ținere
și propriet ățile chimice ale unui metal sau nemetal, propriet ățile fizice și chimice ale unui acid
sau ale unei baze. În cazul alchenelor pot stabili: propriet ățile fizice și chimice ale alchenelor,
reacțiile de polimerizare ale etenei, metodele de ob ținere ale alchenelor.
2.2 Experimente pentru stabilirea și verificarea unor reguli
Se realizeaz ă titrarea acido-bazic ă în scopul determin ării concentra ției unui acid sau a
unei baze. Se verific ă astfel regula C aVa=CbVb. Se verific ă dependen ța v = f(c) în cazul reac ției
de adiție a bromului la eten ă.
2.3 Experimente pentru rezolvarea unor probleme

106 Pentru a înt ări convingerea elevilor c ă reacțiile chimice în desf ășurarea lor respect ă legi
general valabile, este util ca înaintea prezent ării unei probleme s ă se efectueze experien ța sau
experiențele care sunt obiectul acelei probleme (dac ă e posibil).
De exemplu, pentru a studia oxidarea etenei cu KMnO 4 și Na 2CO 3 poate efectua un
experiment și rezolva o problem ă.
Experiment : Într-o eprubet ă se introduce solu ție 0,5% de permanganat de potasiu la care se
adaugă soluție 5% carbonat de sodiu. Amestecul are culoare violet intens. În acest amestec se
barboteaz ă etenă preparată în prealabil. Se observ ă decolorarea solu ției și apariția unui precipitat
brun de oxid de mangan.
Pornind de la acest experiment se poate formula o problem ă de tipul:
Se prepar ă în laborator 10g glicol, prin oxidarea etenei cu KMnO 4 în soluție neutră de Na 2CO 3.
Știind că glicolul s-a ob ținut cu un randament de 60%, s ă se afle ce cantitate de eten ă a intrat în
reacție. Ce volum de solu ție de KMnO 4 de concentra ție 1M s-a utilizat la oxidare?
d) Criteriul locului în lec ția de chimie
Experimentele de laborator se pot clasifica19
1- experimente pentru stimularea interesului fa ță de noile informa ții (se efectueaz ă în
momentul de introducere în lec ție);
2- experimente pentru înv ățarea noilor informa ții, aprofundarea sau extinderea lor (în
lecția propriu-zis ă);
3- experimente pentru fixarea cuno ștințelor (se introduc pe parcursul lec ției în
momentele de feedback sau în lec ții de recapitulare);
4- experimente pentru evaluare (locul lor este variabil putând fi utilizate la începutul
învățării, pe parcursul ei sau la sfâr șitul procesului de înv ățare).
În practica înv ățământului chimic, experimentele chimice de laborator se organizeaz ă:
1- în timpul pred ării – învățării unor noi cuno ștințe;
2- după terminarea unei teme sau a unui capitol ;
3- în cadrul cercurilor de chimie .
Experimentele din prima categorie au un rol percep țional și contribuie la formarea unor
reprezentări mai corecte și mai complete cu privire la substan țele și reacțiile studiate.
Experimentele cu caracter de cercetare trebuie s ă fie preferate.
Experimentele chimice și lucrările de laborator care se organizeaz ă după terminarea unei
teme sau a unui capitol urm ăresc consolidarea cuno ștințelor sau evaluarea gradului de însu șire a
acestora de c ătre elevi (se pot utiliza experimentele demonstrative, de cercetare, aplicative).

107 În cadrul cercurilor de chimie, experimentele chimice sunt folosite pentru dobândirea unor
cunoștințe și deprinderi de lucru superioare. Se pot organiza toate tipurile de experien țe
menționate, inclusiv cele pentru fo rmarea de deprinderi motorii.
Pregătirea experimentelor chimice necesit ă multă atenție din partea profesorului. Trebuie
asigurate condi țiile tehnico – materiale, un plan de întrep ătrundere a p ărților practice cu cele
teoretice și măsuri organizatorice stricte.
Experimentele sunt realizate ini țial de către profesor pentru asigurarea unor condi ții de
siguranță. Cantitățile de substan țe luate în lucru vor fi mai mici. Când un experiment nu reu șește,
acesta va fi reluat în cadrul acelea și lecții, sau cel mai târziu în lec ția următoare.
Este de preferat ca experimentele s ă fie executate de fiecare elev în parte sau în echipe de
2-3 elevi. Munca în echip ă duce la schimb de idei, de opinii între elevi, stimuleaz ă dorința de
cooperare și întrecere între grupe. Aceasta este o munc ă activă bazată pe colaborare. Este indicat
să fie repartizate lucr ări diferite ce necesit ă o generalizare a rezultatelor ob ținute de fiecare grup ă,
printr-o discu ție colectiv ă, folosind table, retroproiectorul, calculatorul .
După executarea fiec ărui experiment, elevii î și notează în caiete observa țiile și ecuația
reacției care a avut loc sau direct pe fi șa de lucru experimental ă. Cu ajutorul planului de pe tabl ă
sau de pe retroproiector, care se completeaz ă pe măsură ce se realizeaz ă experiențele, cu ajutorul
celor notate de elevi, ace știa întocmesc referatul asupra experimentelor executate. O parte a
referatului poate fi întocmit ă și acasă, după ce profesorul se asigur ă că elevii și-au notat
observațiile cu privire la experien țe.
După specificul experimentului, referatul poate cuprinde:
– principiul și scopul experimentului;
– desenul schematic al observa țiilor făcute și folosite;
– rezumatul scurt al observa țiilor făcute și explicarea lor;
– ecuațiile reacțiilor chimice care au avut loc;
– materialele și reactivii necesari execut ării experimentelor;
– concluzii.
Un referat se poate prezenta în forma urm ătoare:

Denumirea
experimentului Modul de lucru Observa ții Ecua ția reacției
chimice Concluzii
1 2 3 4 5

108 Controlul referatelor se face în lec ția următoare, prin chestionarea elevilor și citirea celor
mai bune referate.
Foarte bine se pot desf ășura lucrările experimentale pe baza fi șelor de laborator, întocmite
de profesor pentru fiecare elev în parte. În fi șe, experien țele pot fi descrise uneori incomplet, în
așa fel încât elevii s ă fie puși în permanen ță în fața unor probleme pe care trebuie s ă le rezolve.
În timpul desf ășurării experimentelor trebuie asigurate o ordine și o disciplin ă exemplare,
deoarece numai în aceste condi ții își vor atinge scopul și vor fi prevenite accidentele.

După natura și complexitatea activit ății experimentul de laborator poate fi:
 experiment demonstrativ al profesorului, ca secven ță a lecției;
 experiment demonstrativ al elevului;
 lucrare de laborator a elevului, ca lec ție de laborator.
După tematic ă lucrările de laborator se pot clasifica astfel:29
 lucrări de stabilire a unor legi chimice (legea conserv ării masei substan țelor într-o
reacție chimică);
 lucrări de reproducere și studiere a unor fenomene chimice (arderea magneziului, reac ția
de neutralizare, adi ția bromului la eten ă, oxidarea blând ă a etenei);
 lucrări de măsurare a unor m ărimi și constante fizice (temperatura de fierbere, de topire,
densitatea);
 lucrări de cunoa ștere a unor instala ții și aparate, ustensile de laborator (mojarare).
După modul de realizare se pot grupa în:
 experimente demonstrative;
 experimente frontale;
 experimente pe grupe de elevi.
Experimentele de laborator se pot organiza:
– în lecțiile de predare-înv ățare de noi cuno ștințe;
– după terminarea unei teme sau a unui capitol.
Prin lucrările de laborator se înțeleg experien țele individuale efectuate de c ătre elevi sub
îndrumarea profesorului.
Lucrările de laborator sunt folosite în predarea chimiei, atât cu scopul fix ării și
consolidării cunoștințelor predate, cât și pentru formarea anumitelor priceperi și deprinderi
practice.

109 Lucrările vor fi folosite îns ă și în procesul dobândirii de noi cuno ștințe; în acest caz
expunerea profesorului este înso țită de experien țe executate de c ătre elevi. Este indicat ca
profesorul s ă execute întâi experien ța, pe care apoi elevii o repet ă.
Prin astfel de lucruri elevii î și însușesc mai bine materialul expus de c ătre profesor; ei
dobândesc noile cuno ștințe pe baza experien țelor efectuate, descoperind laturi noi ale
fenomenelor, prin compararea datelor experien ței cu fenomenele studiate anterior.
Lucrările de laborator au caracter obligatoriu și sunt prev ăzute în programa analitic ă; ele
constituie o parte organic ă a procesului de înv ățământ pentru realizarea sarcinilor instructiv –
educative în predarea chimiei.29
Organizarea și desfășurarea lucr ărilor poate fi f ăcută: frontal și pe grupe de teme. În cazul
lucrărilor frontale elevii execut ă simultan aceea și lucrare în front unic, sub îndrumarea
profesorului.
Lucrările frontale pot fi efectuate individual sau pe grupe de elevi. Este bine ca num ărul
elevilor în grup ă să nu fie mai mare de 2-3, pentru a-i putea planifica în vederea efectu ării la un
moment dat a unei anumite experien țe.
Tipul de lucr ări frontale este folosit în special, la gimnaziu, fiind necesar elevilor la
formarea anumitor deprinderi practice de baz ă.
Lucrările frontale permit îndrumarea profesorului și supravegherea muncii elevilor,
deoarece, desf ășurându-se simultan, profesorul poate pune întreb ări și poate s ă conducă
observațiile elevilor.
Lucrările frontale prezint ă, desigur, și unele dezavantaje deoarece, to ți elevii tind s ă
termine lucrarea în acela și timp, iar elevi care lucreaz ă mai încet, ajung s ă execute numai
experiența nemaiavând timpul necesar s ă observe bine fenomenul produs și să-l însușească
temeinic.
Lucrările de laborator efectuate pe grupe de teme , în care elevii execut ă lucrări, prin
rotație, se desf ășoară pe baza instruc țiunilor scrise, dar ofer ă elevilor o mai mare libertate de
exprimare intelectual ă. Acest tip de lucr ări se poate organiza, îns ă, numai la liceu, când elevii au
dobândit deprinderile practice de baz ă pentru a lucra în laborator.
4.4.3.c.3 Importan ța experimentului de laborator în procesul de predare – înv ățare – evaluare
Constă în următoarele aspecte:29
− elevii particip ă activ, dovedind deprinderi cu caracter practic;

110 − elevii înva ță să mânuiasc ă sticlăria de laborator și reactivii, s ă monteze instala ții și să
efectueze opera ții de laborator: înc ălzire, filtrare, purificare, distilare.
− elevii pot executa anumite experien țe cu aplica ții practice: prepararea unor solu ții
procentuale, molare, normale (la clasele de profil), sinteze de medicamente, coloran ți,
polimeri;
− au o mare influen ță educativă, cultivând la elevi sentimentul de responsabilitate personal ă
pentru experien ța efectuat ă și educându-i în spiritul muncii;
− ajută elevii să-și însușească metodele științifice de cercetare;
− dezvoltă spiritul de observa ție și gândirea de tip divergent (euristic).
4.4.3.c.4. Strategii noi de abordare a experimentelor didactice de chimie
Experimentul virtual
Fără îndoială, experimentul științific desfășurat în scop educa țional, reprezint ă o metodă
eficientă de instruire a elevilor, solicitând o serie de capacit ăți și aptitudini ale acestora. Pornind
de la acest fapt, aproape toate programele noi de înv ățămînt pentru predarea științelor exacte au
adoptat metode de înv ățare multisenzoriale, lucru care permite cu u șurință atingerea obiectivelor
cognitive propuse în cadrul unei lec ții. Experimentul se poate desf ășura în laboratorul de
specialitate, dar poate lua și forma unei simul ări, utilizând o aplica ție software. În mod evident,
experimentele simulate pot oferi elevilor posibilitatea de a le rula de mai multe ori și la momente
de timp convenabil alese. Pe de alt ă parte, profesorii pot folosi experimentul simulat pentru
demonstra ții specifice, care s ă completeze suportul teoretic.
Experimentul virtual reprezint ă o resurs ă alternativ ă sau complementar ă în studiul
fenomenelor și proceselor existente în natur ă. Fiind utilizat pe scar ă din ce în ce mai mare în
învățământul preuniversitar românesc, experimentul virtual este recomandat a fi utilizat în
următoarele situa ții:
– realizarea experimentului virtual urmeaz ă realizării efective a experimentului (real) și
permite elevilor controlul asupra unui num ăr mai mare de factori care influen țează fenomenul
studiat;
– resursele existente nu permit realizarea efectiv ă a unor experimente necesare în țelegerii
fenomenelor studiate;
– prin experimentul virtual este facilitat ă înțelegerea fenomenului studiat de c ătre elevii
care au deficien țe motorii și nu pot realiza cu alt sprijin experimentul efectiv;
– realizarea efectiv ă a experimentului (real) pune în pericol s ănătatea elevilor.

111 Experimentele virtuale utilizate în scop didactic trebuie s ă fie caracterizate de u șurință în
utilizare (nivel încep ător) și limbaj specific disciplinei pentru care au fost concepute. Accesul
trebuie să se facă în mod direct, simplu, în acest sens fiind recomandat ă folosirea unui browser
web standard. Evident, atunci când sunt necesare aplica ții software specializate, ele se vor
licenția și instala pe sistemele de calcul din laborator.
Demersul didactic înso țit de (cel pu țin) un experiment virtual trebuie s ă propună un plan
de lecție foarte bine structurat și realizat, astfel încât s ă capteze și să mențină interesul elevilor în
permanen ță. Tocmai din acest motiv, componentele interactive ale unei astfel de lec ții devin
extrem de importante. În acest sens, interactivitatea poate fi realizat ă în mai multe moduri, în
strânsă legătură cu obiectivul educa țional, obiectul de înv ățare cuprinzând :
– animație (realizat ă în cadrul unui fi șier) – utilizarea anima țiilor poate oferi prezent ări
atractive care s ă capteze aten ția elevilor și să inducă găsirea solu ției unei probleme.
– simulare – asigur ă un grad de interactivitate ridicat dar poate avea costuri importante.
Totuși, simulările sunt recomandate chiar dac ă – în unele cazuri – simplific ă condițiile
experimentului real.
În acest din urm ă caz, obiectivele principale ale lec ției devin: ghidarea utiliz ării și
executării experimentului virtual, furnizarea de instruc țiuni on-line, asigurarea de informa ții
legate de subiectele discutate și participarea elevului.
În general, abordarea utiliz ării experimentului virtual în clas ă are o rat ă mai mare de
succes în îmbun ătățirea eficien ției lecției, deoarece pune accent pe activit ățile practice conduse de
un cuplu de profesori inedit: cel care se g ăsește la catedr ă și cel virtual! De fapt, o lec ție care
folosește avantajele tehnologiilor Internet și multimedia se comport ă sub forma unui profesor
virtual, oferind un nivel ridicat de asisten ță prin:
– prelegeri cu suport multimedia;
– activități practice asistate de calculator;
– instrumente pentru evaluare;
– instrumente pentru înv ățare cooperativ ă.
Lansarea în excu ție și urmărirea obiectelor de înv ățare de tip „experiment virtual” necesit ă
o serie de cuno ștințe referitoare la dezv oltarea de interfe țe care, în cazul aplica țiilor specifice
domeniului Științelor, constau în general într-o simulare multimedia, care s ă asigure comunica ția
dintre elevi și sistem. În consecin ță, lecția va consta dintr-o serie de informa ții și explicații
despre conceptele care trebuie însu șite, precum și din exerci ții cu un grad ridicat de interactivitate

112 care cuprind simul ări / experimente virtuale. Totodat ă, lecția trebuie s ă cuprindă și o secțiune de
evaluare.
Avantajele și dezavantajele experimentului real și virtual:
Avantaje experimentul real
– Angajarea elevilor în dezvoltarea unor proiecte de cercetare experimental ă are ca efect
resuscitarea intere sului lor pentru st udiul chimiei, al ături de dezvoltarea competen țelor necesare
lucrului în echip ă.
– Utilizarea unor dispozitive experimentale inovative motiveaz ă și asigură menținerea interesului
pentru studiul chimiei, care începe s ă însemne și altceva decât suportul teoretic și aplicativ pentru
rezolvarea (pe hârtie) a problemelor care asigur ă primirea unei note mari la Examenul de
Bacalaureat.
– Relația profesor-elevi cap ătă alte valen țe, bazându-se pe încredere reciproc ă și pe comunicare
eliberată de constrângerile discursului didactic clasic
– Elevii devin constructori ai propriei cunoa șteri, iar profesorul este arhitectul planului, al
proiectului, îndeplinind astfel roluri de: expert în con ținut, tehnician, tutore, resurs ă, autor și
evaluator.
– În lumea digital ă în care tr ăim, elevii r ămân impresiona ți de experimentele efectuate în mediu
real, chiar și atunci când ele sunt conduse de la distan ță prin Internet sau sunt integrate în AeL,
ceea ce implic ă necesitatea ancor ării în realitate a demersurilor didactice desf ășurate în orele de
chimie.
Avantaje experimentul virtual
– Elevii prezint ă motivație crescut ă și menținerea interesului pentru abordarea temelor care
presupun utilizarea lucr ărilor de laborator asistate de calculator,implicându-se activ în rezolvarea
sarcinilor de lucru propuse.
– Parcurgerea secven țelor de înv ățare- predare-evaluare în ri tm propriu al utilizatorului;
– Motivarea utilizatorului spre o înv ățare temeinic ă într-un timp scurt;
– Eliminarea timpilor mor ți din procesul instructiv;
– Schimbarea rela țiilor profesor-elev; elevul devine partener al profesorului în actul propriei
formări;
Dezavantaje experimentul real:

113 – periculozitatea substan țelor chimice
– artificialitatea situa țiilor experimentale – „ruperea” subiectului de cadrul lui natural și
introducerea într-un cadru ar tificial, ceea ce provoac ă o discrepan ță în comportamentul în condi ții
normale și cel în condi ții artificale- se sugereaz ă utilizarea experimentului natural
– sunt consumatoare de timp.
Dezavantaje experimentul virtual:
– costul ridicat al echipamentului informativ și al facilit ăților acestuia necesar derul ării I.A.C;
– nu poate înlocui practicile experien țelor și experimentelor de laborator și nici formarea prin
cercetare de laborator;
– diminuarea rela țiilor umane și sociale care ar putea genera efecte de înstr ăinare , de
dezumanizare a procesului de înv ățământ.

Platforma AeL
AeL este bazat ă pe principii educa ționale moderne, platform ă integrată completă de
instruire și gestiune a con ținutului, dedicate mediilor educa ționale școlare din înv ățământul
preuniversitar și universitar și celor de instruire din cadrul corpora țiilor. Este un sistem prin
excelență flexibil putând fi folosit în diferite limbi, regiuni, pe niveluri de studiu și tipuri de
organizații. AeL este optimizat pentru:
– învățare sincron ă – profesorul controlând în întregime lec ția, creând, coordonând și
monitorizând mediul educa țional;
– învățare asincron ă – studiu în ritmul personal al elevilor, proiecte de colaborare, înv ățare la
distanță.
Platforma de eLearning AeL ofer ă suport pentru instruire și învățare, pentru testare și
evaluare, pentru administrarea con ținuturilor, monitorizarea procesului de instruire și evaluare.
Printre beneficiile utiliz ării platformei AeL se num ără:
– sprijinirea procesului de instruire/înv ățare prin mijloace informatice moderne, punând la
dispoziția profesorilor un instrument suplimentar;
– facilitarea procesului de înv ățare , mărind receptivitatea și gradul de asimilare a cuno ștințelor;
– stimularea creativit ății și competitiei, a lucrului individual sau în echip ă;
– posibilitatea de simulare a diferitelor ac țiuni ca substitut pentru materialele și instrumentele
didactice costisitoare sau dificil de procurat;
– accesul rapid și controlat la o baz ă vastă de informa ție.

114 AeL este o solu ție complet ă și integrată de eLearning oferind facilit ăți de gestionare și
prezentare de diverse tipuri de con ținut educa țional precum materiale interactive tip multimedia,
ghiduri interactive, exerci ții, simulări de experimente, teste.
Sistemele de e-learning vor deveni instrumente de formare a personalit ății și creativit ății elevilor,
prin instruire personalizat ă și colaborare distribuit ă se vor putea eficientiza toate activit ățile
umane în societatea bazat ă pe cunoa ștere a acestui început de secol.
„Privim c ătre viitor – e-Chimie”
Este un curs de ini țiere/perfec ționare TIC(40 ore) și de formare de specialitate chimie (89
ore) pentru asimilarea de noi cuno ștințe de chimie și de utilizare a instrumentelor moderne TIC
pentru predarea acesteia.
Modulul de specialitate, de chimie, cuprinde patru discipline majore (Chimie Anorganic ă, Chimie
Analitică, Chimie Organic ă, Chimie Fizic ă și Electrochimie), plus o “disciplin ă complementar ă”,
cea care reune ște lucrările practice ale celor patru domenii de mai sus. Aceast ă structură
reprezentând unitatea chimiei ca știință, asigură atingerea mai multor obiective:
 Deprinderea tehnicilor de prezentare a unei lec ții de chimie folosind elemente digitizate
(subiectul tratat fiind doar “pretextul” ședinței de formare); acest obiectiv este îns ăși
esența acestui demers de formare continu ă pe care proiectul îl ofer ă,
 Parcurgerea unor repere didactice mai abstracte sau mai dificil de explicat, înso țite de
numeroase exemple practice,
 Aprofundarea no țiunilor printr-o gam ă variată de aplica ții, multe digitizate, prezentate
interactiv, unde este inclus ă și o important ă component ă de evaluare/autoevaluare,
 Prezentarea unor lucr ări de laborator virtuale, prin simularea unor tehnici mai pu țin
accesibile sau de risc.

Captură de lecție:

115 

Lucrări de laborator prezentate în cadrul cursului de formare e-Chimie ce pot fi utilizate de c ătre
profesorii de chimie în timpul lec țiilor:
 Sinteza magnetitei
 Studiul curbei de titrare a unui acid slab cu o baz ă tare
 Izomerizarea acidului maleic la acid fumaric
 Studiul propriet ăților substan țelor tensioactive
 Antociani versus indicatori de pH sintetici

Platforma Școala Discovery
Scopul acestei ini țiative este s ă se transfere lumea Discovery în sala de clas ă, stimulând
curiozitatea fireasc ă a elevilor fa ță de știință, dar să se integreze resursele audio-video în procesul
de educație. Discovery Channel a știut întotdeauna s ă prezinte lumea din jurul nostru într-un mod
captivant, astfel acest avantaj este folosit în a cre ște interesul elevilor fa ță de materiile științifice
studiate în școală. Chimia, fiind o știință prin excelen ță experimental ă, Școala Discovery vine în
ajutorul ei în a prezenta atât experimente incluse în programa școlară cât și cele spectaculoase.
Suportul de curs „Înv ățarea în societatea cunoa șterii”
Curriculumul transdisciplinar a fost realizat în cadrul proiectului "Proces educa țional
optimizat în viziunea competen țelor societ ății cunoașterii" (mai cunoscut în mediul liceal ca
proiectul "Multi-touch") și se bucur ă de privilegiul unicit ății, fiind, de asemenea, printre primele
abordări coerente ale conceptului de înv ățare axată pe compe țențe și, probabil, primul curs
transdisciplinar care integreaz ă cele dou ă arii de cunoa ștere: „Matematic ă și științe” și „Om și
societate” .

116  Videoconferin ța
Se proiecteaz ă simultan lec ții cu 2 sau mai multe clase aflate în loca ții diferite, comunicându-se
prin intermediul clientului de videoconferin ță Microsoft Office Live Meeting. Pentru a putea
desfășura activit ățile propuse din echip ă pot face parte inginerul laborant, administratorul de
rețea, un echipaj de poli ție, părinți etc. Scopul lec ției poate fi testarea unei strategii de combinare
(blended learning) a înv ățării față-în-față cu învățarea de la distan ță (online).
Dup ă cum relev ă literatura de specialitate, nu este nici un secret în faptul c ă practica
educațională curentă se focalizeaz ă mai degrab ă pe transmiterea de informa ții decât pe strategii
interactive. Unii autori remarc ă faptul că strategiile de înv ățare bazată pe combinarea metodelor
prezintă un nivel crescut de interactivitate, accept ă învățarea în perechi, precum și centrarea
activității pe elev. Lec ția în videoconferin ță ar trebui s ă capete o pondere important ă în peisajul
educațional al secolului nostru.
Beneficiile identificate, inclusiv r ăspunsurile pozitive ale elevilor, justific ă timpul și efortul
investit. Aceast ă activitate aduce o revigorant ă schimbare a ritmului zilnic, distrugând rutina și
monotonia activit ăților.
Experimente reale controlate prin re țea / Internet
Profesorii din întreaga lume se afl ă în fața unei noi provoc ări: accesarea obiectelor reale
de la distan ță, dintr-o loca ție aflată la distan ță (remote). În lec țiile de chimie, acest demers ar
putea servi pentru dezvoltarea unor lucr ări experimentale ce necesit ă aparatură scumpă, greu
accesibilă, de regulă, unui liceu din România.
Laboratoarele la distan ță (remote), numite și „laboratoare hibrid” în literatura de
specialitate, sunt laboratoare performante din punct de vedere tehnologic, capabile s ă furnizeze
educație de la distan ță unor utilizatori dispersa ți din punct de vedere
geografic. Comparativ cu laboratoarele tradi ționale și cu cele virtuale ele con țin materiale
auxiliare mai explicite, înso țite eventual de simul ări ale experimentelor de efectuat. Sunt flexibile
și nu impun resctric ții privind desf ășurarea lor în spa țiu și timp. În mediul universitar,
laboratoarele la distan ță (remote) pentru m ăsură și control constituie un domeniu aflat în plin ă
cercetare și extindere. Ofer ă utilizatorilor conecta ți la distan ță (remote) siguran ța accesului la
echipamente costisitoare și periculoase. Aplica ția client ofer ă instrumente de m ăsură virtuale
care lucreaz ă în timp real și reprezint ă replici ale instrumentelor reale aflate în loca ția gazdă.
Scopul principal al utiliz ării e-lab în înv ățarea chimiei este ancorarea elevilor no ștri în lumea
reală, oferirea șansei de a aplica cuno ștințele teoretice în practic ă, într-o manier ă integrată.

117 5. Mijloace de învățământ fol osite în predarea învățarea
chimiei
Mijloacele de înv ățământ reprezint ă pentru procesul de înv ățământ o component ă
important ă. Cuprind totalitatea materialelor care se folosesc în procesul de înv ățământ pentru
realizarea obiectivelor. Ca și celelalte discipline de studiu, chimia beneficiaz ă de aportul unei
game largi de mijloace care u șurează procesul de predare- înv ățare. Acestea îndeplinesc func ția
informatic ă prin care elevii achizi ționează cunoștințe, dar și funcția formativ ă prin care se
formează abilități și capacități intelectuale.
După destinația lor se împart în dou ă categorii:30
– materiale didactice;
– mijloace tehnice (de regul ă, audiovizuale, calculator, tablete etc).
5.1. Sistemul materialelor didactice utilizate în lecția de chimie și
funcțiile lor pedagogice
După funcțiile pedagogice dominante pe care le îndeplinesc în cadrul activit ății de predare
și învățare, materialele didactice se grupeaz ă după cum urmeaz ă:30
A)Materiale informa tive-demonstrative – acestea sunt fie surse de informa ții, fie
ajutătoare în transmiterea informa țiilor. Astfel profesorul reu șește să exemplifice și să ilustreze
unele noțiuni, să concretizeze unele idei sau s ă demonstreze unele afirma ții.
În categoria materialelor didactice informativ- demonstrativ se include:
a) materiale intuitive naturale: colec ții de minerale, aparate (celule de electroliz ă,
ampermetru, voltmetru), machete ale unor elemente din instala țiile utilizate în industria chimic ă
(schimbătoare de c ăldură, vase de amestecare cu diferite agitatoare). Aceste materiale îi ajut ă pe
elevi să perceapă realitatea.
b) obiecte elaborate sau construite special, având scop didactic, a șa cum sunt modelele
materiale pentru studierea anumitor structuri (modelele de tip sfere – be țișoare).

118 c) materiale sau reprezent ări figurative: plan șe reprezentând „Sistemul periodic al
elementelor”, desene realizate pe tabl ă, pe folii sau coli de hârtie, diapozitive, filme, casete video,
dischete etc. Ele îndeplinesc și o funcție de motivare a înv ățării alături de cea intuitiv ă, ilustrativ ă
și demonstrativ ă.
d) reprezent ări simbolice: diferite tipuri de formule (formul ă brută, molecular ă, de
configura ție, de conforma ție), formule matematice utilizate în rezolvarea problemelor de chimie.
Rolul lor este acela de a facilita tr ecerea de la concret la abstract.
B) Materiale pentru formarea și exersarea deprinderilor cum ar fi aparatura din
laboratoarele de chimie (sticl ăria și ustensilele de laborator).
Aceste materiale sunt necesare la efectuarea experimentelor de laborator, dar și exersarea
operațiilor intelectuale și practice.
C) Materiale destinate ra ționalizării timpului în cadrul lec țiilor, ca de exemplu conturul
unor instala ții folosite în industria chimic ă (modelul mut al furnalului).
D) Materialele de evaluare a rezultatelor înv ățării: fișe, teste, instala ții de verificare a
cunoștințelor.
Cu privire la mijloacele tehnice, cele mai utilizate în școală sunt: calculatorul,
videoproiectorul, tabla digital ă.
Folosirea mijloacelor de înv ățământ pledeaz ă cu faptul c ă asigură asimilarea unui volum
mare de informa ții în unitatea de timp, în compara ție cu predarea și învățarea realizat ă fără
utilizarea lor. Aceste metode duc la cre șterea forței de pătrundere în memoria celui care înva ță
mai ales dac ă participă activ în timpul procesului de înv ățare iar metodele sensibilizeaz ă atât
văzul cât și auzul.
5.2. Strategia didactică
Strategia didactic ă este modalitatea eficient ă prin care profesorul îi ajut ă pe elevi s ă
acceadă la cunoa ștere și să-și dezvolte capacit ățile intelectuale, priceperile, deprinderile,
aptitudinile, sentimentele și emoțiile. Ea se constituie dintr-un ansamblu complex și circular de
metode, tehnici, mijloace de înv ățământ și forme de organizare a activit ății, complementare, pe
baza cărora profesorul elaboreaz ă un plan de lucru cu elevii, în vederea realiz ării cu eficien ță a
învățării.18
Planul de lucru trebuie s ă cuprindă factorii care contribuie la buna desf ășurare a ac țiunilor
de predare- înv ățare- evaluare.

119 Este important ca profesorul s ă implice elevii în realizare planului, ace știa devenind
subiecți activi ce contribuie la construirea propriei cunoa șteri. Astfel, se creeaz ă o relație
comunicativ ă între profesor- elev în care, elevii î și exprimă propriile interese, î și manifest ă
dorința de cunoa ștere și activitate intelectual ă. Ei pot opta pentru înv ățarea individual ă, colectivă,
sau prin cooperare, pot alege anumite materiale didactice pe care s ă le foloseasc ă, sau anumite
procedee de lucru, tehnici și metode. Dându-le șansa de a face op țiuni, profesorul contribuie la
dezvoltarea creativit ății elevilor, activizându-i totodat ă. Prin combinarea armonioas ă a tuturor
factorilor implica ți, strategia didactic ă poate conduce cu succes la o înv ățarea temeinic ă, care
concordă cu realitatea, cu nevoile și interesele elevilor.
Strategiile didactice interactive au în vedere provocarea și susținerea înv ățării active în
cadrul căreia, cel ce înva ță acționează asupra informa ției pentru a o transforma în una nou ă,
personală, proprie. În sens constructivist, folosind aceste strategii, profesorul îl determin ă pe elev
să devină răspunzător și participant în procesul co nstruirii sensurilor informa ționale, prin
rezolvări de probleme, prin explor ări și cercetări sau aplicând ceea ce a dobândit în contexte noi,
diferite.18
Strategia didactic ă poate fi în țeleasă ca o tatonare în vederea g ăsirii unor solu ții de
rezolvare pentru o anumit ă problemă. De aceea la alegerea strategiei trebuie s ă se țină seama de o
serie de criterii și anume:30
– concepția didactic ă generală a etapei în care se desf ășoară activitatea și concepția
didactică a profesorului care și-a format-o pe parcursul anilor de activitate. Succesul unei strategii
depinde de competen ța celui care o utilizeaz ă, întrucât nu pot fi urmate anumite re țete. Profesorul
are rolul de a pune în valoare poten țialul pedagogic ce-l ascund în ele diferite metode, material și
mijloace avute la îndemân ă;
– obiectivele instructive-educative specifice unei situa ții de instruire. Cu cât strategia va fi
structurat ă mai clar pe obiective, cu atât ea va fi mai eficient ă. Există strategii diferite pentru
obiective diferite și strategii specifice înv ățării conceptelor, no țiunilor, form ării deprinderilor
intelectuale sau practice etc.;
– natura con ținutului – același conținut poate fi predat în moduri diferite, prezentat într-o
formă de-a gata constituit ă sau printr-o manier ă de incitare la observa ții, de elaborare prin eforturi
proprii a noilor cuno ștințe;
– tipul de experien ță de învățare propusă elevilor. Strategiile care solicit ă tipurile de
învățare (prin experimente, rezolv ări de probleme) conduc la rezultate bune în procesul de
instruire;

120 – principii / norme, regulile didactice determină alegerea preferen țială a unor metode și
materiale didactice, combinarea acestora în anumite moduri, pentru ca procesul instructiv-
educativ s ă fie cât mai eficient;
– dotarea didactic ă – material ă a școlii cu laborator de chimie în care s ă se găsească
materiale și mijloace necesare desf ășurării orelor de chimie;
– timpul școlar disponibil – în liceu, în general planurile de înv ățământ prev ăd două ore
săptămânal, în fiecare an de studiu, dar exist ă și excepții.
Clasificarea strategiilor didactice:
a. După particularit ățile evolutive ale gândirii elevilor:30
1) strategii inductive – conduc elevul de la analiza observa țiilor concrete la elaborarea
unor noțiuni noi, de la cunoa șterea faptelor la stabilirea concluziilor;
2) strategii deductive – care conduc elevul de la defini ții, reguli, principii generale la
concretizări, exemplific ări, de la no țiune la exemplul concret;
3) strategii analogice – bazate pe modelare;
4) strategii mixte – constau în abord ări inductive, cât și în cele deductive, ambele necesare
elevilor în metodele cunoa șterii științifice.
b. După gradul de dirijare / nondirijare a înv ățării, strategiile pot fi:
1) strategii algoritmice care impun o dirijare foarte strict ă a învățării utilizând ca metode
algoritmizarea, instruirea programat ă etc.;
2 ) strategii semialgoritmice de învățare semiindependent ă;
3) strategii nealgoritmice dirijarea înv ățării este redus ă la minim, accentul punându-se pe
învățarea independent ă (strategii euristice – bazate pe înv ățarea prin descoperire și cercetare,
strategii bazate pe conversa ția euristic ă, strategii bazate pe rezolv ări de exerci ții și probleme etc.).
Deoarece elementele de dirijare și independen ță se combin ă între ele în propor ții diferite,
în funcție de natura con ținutului, cât și de stilul de activitate didactic ă nu putem vorbi de strategii
pur algoritmice sau strict euristice, ci strategii mixte.

121 6. Lecția – formă principal ă de proiectare și desfășurare a
Procesului de Învățământ
6.1. Aspecte generale
În istoria educa ției școlare lec ția are un trecut îndelungat, datând din vremuri mai vechi
decât s-ar crede. Cuvântul latin “ lectio ” este derivat din “ legere ” și înseamn ă lectura cu glas tare
a unui manuscris pre țios. În Evul mediu, legere era nedesp ărțit de meditatio , adică citire cu glas
tare, dar și meditație, studiu, memorare. Timpul a schimbat con ținutul și sensul acestui concept,
evoluând el reflect ă acum alte realit ăți educaționale.
J. A. Comenius a asociat conceptul de lec ție cu activitatea colectiv ă, comună unei clase de
elevi. În experien ța școlii sistemul de organizare a înv ățământului pe clase și lecții a fost
perfecționat necontenit. La dezvoltarea teoriei si practicii lec ției și-au adus contribu ția pedagogi
ca I. H. Pestalozzi, K. D. Usinski, J. Fr. Herbart și alții.
Cel mai adesea lec ția astăzi este definita ca o forma de organizare a procesului de
învățământ. Exist ă și formulări mai explicite care pun în eviden ță caracteristicile lec ției, ea fiind
definită ca formă de organizare a muncii instructive în școală; ca microstructur ă pedagogic ă care
reunește acțiunile și mijloacele implicate în procesul de instruire la o or ă.
Am putea spune c ă lecția este o unitate de ac țiune didactic ă ce tinde în mod deliberat c ătre
un anumit scop, în condi ții bine determinate, cu ajutorul unor mijloace adecvate pentru a ajunge
de la condi țiile existente la condi țiile corespunz ătoare scopului urm ărit.31
Potrivit noilor orient ări lecția este conceput ă ca un microsistem de instruire ce red ă
imaginea îns ăși a procesului de înv ățământ, de la care împrumut ă componentele și caracteristicile
sale, un microsistem ce reproduce la alte dimensiuni procesul de înv ățământ.
Sistemul de înv ățământ este organizat pe discipline și clase, iar procesul de înv ățare
școlară de bază este lecția. Lecția este form ă organizat ă a procesului de înv ățământ și în cadrul ei

122 o clasă de elevi, sub îndrumarea profesorului, desf ășoară o activitate comun ă de învățare într-un
anumit timp.
Structura lec ției se refer ă la componentele distincte ale acesteia, la etapele ei, dar și la
modul de organizare și succesiune a lor în timp.
Lecția are urm ătoarea structur ă: momentul organizatoric; verificarea temei pentru acas ă;
verificarea cuno ștințelor; actualizarea cuno ștințelor necesare lec ției noi; anun țarea titlului lec ției
noi; anun țarea obiectivelor opera ționale; predarea de noi cuno ștințe; fixarea cuno ștințelor noi;
precizarea temei pentru acas ă.
6.2. Tipuri de lecție utilizate în predarea ‐învățarea chimiei
Tipurile de lec ție folosite la predarea și învățarea chimiei se diferen țiază în funcție de
natura activit ății didactice predominante.
6.2.1. Lecția de comunicare / însușire a cunoștințelor
Are următoarea structur ă:
– pregătirea lecției noi;
– anunțarea subiectului și anunțarea scopului lec ției;
– comunicarea cuno ștințelor noi;
– fixarea cuno ștințelor;
– tema pentru acas ă.
Un moment important al lec ției de comunicare / însu șire a cuno ștințelor este preg ătirea
lecției noi prin reamintirea prin conversa ție a cunoștințelor anterior predate pe care se vor sprijini
noile informa ții. După acest moment se anun ță subiectul lec ției noi și scopul acestei lec ții.
Predarea cuno ștințelor noi la chimie se face folosind metode ca: expunerea sistematic ă;
conversația; lucrările de laborator; demonstra ția; vizite în unit ăți de industrie chimic ă și în unități
de cercetare.
Metoda expunerii sistematice este cel mai pu țin folosită în predarea-înv ățarea chimiei, la
lecția de comunicare / însu șire a cuno ștințelor. Ea este folosit ă când transmiterea de cuno ștințe nu
se poate face prin experien țe demonstrative, cum ar fi la lec ții cu subiecte ca mas ă molecular ă,
masă atomică, simbolul chimic, structura atomului, etc.

123 Metoda vizitei în unit ăți industriale și cercetare se folose ște și ea foarte pu țin și numai în
cazul în care nu exist ă materialul corespunz ător în școală pentru transmiterea cuno ștințelor noi și
când sunt condi ții optime pentru desf ășurarea lec ției înafara școlii.
Metoda expozitiv – demonstrativ ă se folose ște de obicei la lec țiile de chimie. Noul
material este prezentat elevilor în termeni accesibili lor, cu explica ții și demonstra ții ale
proprietăților substan țelor studiate. Profesorul folose ște și metoda explica ției, ca auxiliar pentru o
participare activ ă a elevilor.
Metoda conversa ției se folose ște numai atunci când con ținutul lec ției cuprinde informa ții
pe care elevii le cunosc deja din lec țiile anterior predate. Ea este folosit ă în lecții ce au ca scop
cunoașterea importan ței și utilizările unor substan țe chimice.
Lecția de comunicare / însu șire a cuno ștințelor se poate desf ășura în laboratorul de
chimie, iar în etapa de comunicare de cuno ștințe noi experien țele vor fi executate întâi de
profesor și apoi de c ătre elevi sub îndrumarea acestuia.
Lecția organizat ă pe grupe de nivel, pentru aprofundarea studiului individual, lec ția de
problematizare, lec ția cu material programat sunt variante ale lec ției de comunicare/însu șire a
cunoștințelor.
Fixarea cuno ștințelor predate se realizeaz ă și ea în mod diferit în func ție de con ținutul
lecției, pe baza conversa ției care poate fi completat ă de aplica ții.
Tema pentru acas ă, orală sau scris ă este notat ă de elevi în caiete și ea trebuie s ă
evidențieze munca independent ă a elevilor pentru consolidarea informa țiilor primite în cadrul
lecției.
6.2.2. Lecția de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor
Se poate realiza sub forma unui plan de recapitulare oral ă prin metoda conversa ției sau
sub formă de lecție de laborator dup ă terminarea unui capitol, la sfâr șitul unui semestru sau la
sfârșitul anului școlar.
Prezintă următoarele etape:
– anunțarea subiectului de recapitulat și a scopului lec ției;
– recapitularea pe baza unui plan;
– concluzii;
– tema pentru acas ă.

124 Subiectul temei de recapitulat este prezentat de la începutul lec ției pentru a se ar ăta
importanța activității ce urmeaz ă să se desfășoare.
Pentru atingerea scopului lec ției recapitularea se va desf ășura pe baza unui plan care poate
fi comunicat dinainte elevilor pentru a se putea preg ăti pentru lec ția de recapitulare și
sistematizare a cuno ștințelor.
Metoda care se folose ște este conversa ția, profesorul adresând întreb ări elevilor, întreb ări
variate urm ărindu-se o înl ănțuire logic ă a răspunsurilor, cu valoare de generalizare și care să aibă
și scopul de a antrena un num ăr cât mai mare de elevi.
Se pune accent pe problemele esen țiale, de o importan ță deosebită în formarea no țiunilor
de bază în chimie. Pentru a ridica interesul elevilor pentru acest tip de lec ție se vine cu elemente
de noutate, cu preciz ări și complet ări.
Pentru ai ajuta pe elevi s ă repete mai u șor materia se folose ște schema pe tabl ă, iar la
sfârșitul lecției se poate folosi un tabel sinoptic care s ă evidențieze diferitele categorii de
substanțe și fenomene chimice.
Concluziile au rolul de a eviden ția importan ța teoretică și practică a noțiunilor studiate, iar
tema pentru acas ă este notat ă de elevi în caiete și poate fi o aplica ție, un exerci țiu sau o problem ă.
6.2.3. Lecția de verificare și apreciere a rezultatelor școlare
Este structurat ă astfel:
– anunțarea temei și prezentarea scopului;
– verificarea cuno ștințelor după un plan dinainte stabilit;
– aprecierea cuno ștințelor;
– tema pentru acas ă.
Se poate realiza printr-un proces de verificare frontal ă, folosindu-se dialogul și o
chestionare individual ă care ofer ă posibilitatea aprecierii cuno ștințelor elevilor mai slab preg ătiți.
Examinarea se realizeaz ă pe baza unui plan în care se reg ăsesc întreb ări variate pentru
fiecare elev a c ăror răspunsuri pot fi formulate sub form ă de expunere, explica ție prin compara ție,
deducție, generaliz ări.
La sfârșitul lecției profesorul noteaz ă elevii și dă o temă pentru acas ă pentru toat ă clasa,
iar pentru a anihila lipsurile constatate d ă o temă diferențiata elevilor cu probleme în asimilarea
cunoștințelor.

125 Lecția de verificare scris ă este specific ă lucrărilor de control, testelor, tezelor. Formularea
itemilor este important ă și este obligatorie anun țarea baremului de corectare. În acest mod elevii
se obișnuiesc cu criteriile de apreciere și se pot și autoaprecia, eviden țiindu-se astfel
obiectivitatea și corectitudinea profesorului.
Verificarea prin probe scrise în compara ție cu verificarea oral ă permite evaluarea tuturor
elevilor pe acela și conținut, fiind obiectiv ă și înlăturând dezavantajul timidit ății.
În ora urm ătoare profesorul are obliga ția de a face o apreciere general ă a lucrărilor scrise,
de a analiza erorile frecvent întâlnite, de a distribui lucr ările și de a corecta erorile prin
clarificarea unor probleme.
Lecția de verificare prin lucr ări de laborator îl ajut ă pe profesor s ă constate gradul de
însușire a priceperilor și deprinderilor practice.
6.2.4. Lecția de laborator
Lecția de lucr ări de laborator este destinat ă muncii independente a elevilor, pentru a fixa
cunoștințele, pentru a forma priceperi și deprinderi practice.
Lucrările de laborator sunt cele mai importante lec ții de chimie, deoarece valoarea lor
instructiv-educativ ă nu poate fi suplinit ă de nicio alt ă activitate în procesul cunoa șterii.
În timpul lec țiilor de laborator sarcinile didacti ce sunt specifice, ca de altfel și locul
particular (laboratorul) în care se desf ășoară activitatea propus ă.
Pentru a- și atinge scopul este necesar ca lucr ările de laborator s ă fie bine organizate.
Scopul lucr ărilor de laborator fiind fixarea temeinic ă a cunoștințelor, lucrările se aleg în a șa fel
încât să se refere la problemele esen țiale din programa analitic ă. Se va avea în vedere s ă existe o
strânsă legătură între cuno ștințele predate și experien țele ce se vor efectua. Experien țele alese vor
fi simple și sugestive, pentru a concretiza rapid cuno ștințele teoretice care urmeaz ă a fi fixate.
Timpul pentru efectuarea lucr ărilor trebuie just dozat, încât s ă nu existe timpi mor ți, dar nici s ă
nu fie necesar un ritm rapid de execu ție, care ar avea drept consecin ță neînțelegerea fenomenelor
reproduse. Pentru a evita aceasta, profesorul anun ță tematica lucr ărilor, normeaz ă timpul necesar
pentru executarea fiec ărei experien țe în parte.29
Lecția se poate desf ășura fie frontal, to ți elevii executând în acela și timp (pe grupe sau
individual) acela și experiment, fie pe grupe, care execut ă în același timp experimente diferite.
Organizarea experien țelor după metoda frontal ă prezintă pentru profesor o serie de avantaje și
anume:29

126 – stimuleaz ă elevii în efectuarea corect ă a experimentului, to ți urmărind acelea și rezultate;
– ușurează conducerea lec ției, controlul elevilor, discutarea rezultatelor ob ținute și
formularea concluziilor. Lucrările de laborator vor fi organizate în a șa fel încât s ă se poată executa individual. În
cazul când spa țiul și dotarea laboratorului nu permit acestea , unele lucr ări se pot face pe grupe de
2-3 elevi, stabilind, în acest caz în grupe, ordinea de experimentare, pentru a oferi tuturor elevilor
posibilități egale de lucru. Uneori, pentru a putea ilustra toate propriet ățile de baz ă ale unei
substanțe, se poate parcurge și la experien țe cu caracter demonstrativ, care vor fi executate de
către unii elevi.
Structura unei lec ții de laborator cuprinde urm ătoarele etape principale:
a) O parte introductiv ă, care cuprinde anun țarea temei și organizarea activit ății.
b) O parte fundamental ă, care înseamn ă desfășurarea lucr ărilor propriu-zise.
c) Discuția de încheiere, înseamn ă desprinderea unor concluzii.
d) Tema pentru acas ă.
a) La începutul lec ției se anun ță tema , se arată scopul ei și se dă planul lucr ărilor ce se vor
executa.
Pregătirea elevilor pentru lec ția de laborator se realizeaz ă prin:
– aranjarea elevilor la locurile unde urmeaz ă să execute lucrarea
– distribuirea materialelor care nu se g ăsesc la mesele de lucru
– instruirea elevilor cu privire la tehnica de lucru; aceasta se face diferen țiat, în func ție de
clasa cu care se lucreaz ă, de nivelul de preg ătire al elevilor, de gradul de dificultate al
experimentelor propuse.
Profesorul d ă anumite instruc țiuni asupra modului cum se vor face observa țiile și cum se
vor nota rezultatele, schi țând tabelul pentru înto cmirea referatului.
Pentru buna desf ășurare a lucr ărilor, profesorul reaminte ște reguli de baz ă în ceea ce
privește conduita elevil or în laborator și, în mod special, face observa ții pentru prevenirea
accidentelor.
b) Desfășurarea lucr ărilor practice se face pe baza planului stabilit. În aceast ă parte a
lecției, profesorul trebuie s ă se conving ă dacă elevii au în țeles cu adev ărat problemele care se pun
și tehnica de lucru, pe baza r ăspunsurilor primite de la elevi și a felului în care ei lucreaz ă.
Profesorul va observa modul de lucru al fiec ărui elev și îi va obi șnui cu observarea
corectă a experien țelor. Deoarece elevii sunt înclina ți ca în descrierea reac țiilor pe care le
efectueaz ă să treacă direct la concluzii, f ără menționarea fenomenelor care se petrec intermediar

127 (de exemplu, schimbarea culorii înainte de topirea unei substan țe, apariția bulelor de gaz pe
suprafața metalelor înainte de degajarea propriu-zis ă a gazului, în reac ția acestora cu acizii,
apariția de precipitat etc.), ace știa vor fi îndruma ți să facă distincție între observa ții și
interpretarea lor.
Înlocuirea observa țiilor prin concluzii contravine unui experiment de calitate. De aceea
profesorul conduce observa ția și orienteaz ă discuțiile, pentru formularea concluziilor juste ce se
desprind din lucr ări.
În cazul în care un experiment nu reu șește, acesta va fi reluat în cazul aceleia și lecții sau,
cel mai târziu, în lec ția următoare, lămurindu-se exact cauzele nereu șitei. În felul acesta se evit ă
neîncrederea elevilor cu privire la ca racterul obiectiv al fenomenului urm ărit sau la priceperea
profesorului.
După executarea fiec ărui experiment, elevii î și notează în caiete cele observate, inclusiv
ecuațiile reacțiilor chimice care au avut loc. Pentru a se asigura caracteristicile acestora, un elev
le va scrie pe tabl ă. Cu ajutorul planului de pe tabl ă, care se completeaz ă treptat, pe m ăsură ce se
execută experien țele, cât și în baza datelor notate de elevi, se întocme ște referatul lucr ării
respective.
Referatele au mare valoare formativ ă, deprinzând elevii cu o munc ă ordonată și
sistematic ă. Acestea trebuie s ă cuprindă descrierea experimentului, observa țiile elevilor, ecua țiile
reacțiilor chimice și concluziile și, dacă este cazul, schemele instala țiilor folosite. In func ție de
lucrarea executat ă, referatul mai poate s ă conțină răspunsurile la unele întreb ări, puse în partea
introductiv ă a lucrării, precum și domeniile de aplicare a experimentului.
c) Discuția de încheiere urmărește să scoată în eviden ță importan ța teoretică și practică a
lucrărilor de laborator și trage concluzii asupra modului cum s-au desf ășurat ele. Tot aici,
profesorul verific ă schița referatelor elevilor, face observa ții pe marginea acestora, noteaz ă unii
elevi, în func ție de modul în care au lucrat și de rezultatele ob ținute.
Ultimele minute ale unei lec ții de laborator sunt rezervate pentru strângerea materialelor
și punerea în ordine a locului de munc ă.
d) Tema pentru acas ă reprezint ă întocmirea referatului, care cuprinde concluziile
experiențelor efectuate.
Pentru a ilustra modul în care se organizeaz ă și se desfășoară o lecție de lucr ări de
laborator, se d ă mai jos modelul unui plan a acestui tip de lec ție.

128 PROIECT DIDACTIC
DISCIPLINA : Chimie
CLASA : a X a
PROFESOR : Năstase Nicu ța
DATA : 11.05.2015.
TEMA LEC ȚIEI: Proteine –propriet ăți chimice și importan ță
TIPUL LECȚIEI: Lecție mixtă
COMPETEN ȚELE SPECIFICE :
2.1: Efectuarea de investiga ții pentru eviden țierea unor caracteristici, propriet ăți ;
5.2: Justificarea importan ței compușilor organici cu ac țiune biologic ă.
COMPETEN ȚE DERIVATE:
C1: Identificarea propriet ăților chimice ale proteinelor ;
C2: Mânuirea corespunz ătoare a reactivilor și ustensilelor de laborator ;
C3: Interpretarea observa țiilor experimentale;
C4: Deducerea rolului și importan ței proteinelor în organism.
METODE : Conversa ția, experimentul, descoperirea dirijat ă, expunerea;
MIJLOACE : fișe cu activit ăți experimentale, ustensile de laborator, reactivi chimici (HCl,
HNO 3, Na OH, CuSO 4 ,acetat de Pb), calculator, videop roiector flip-chart, prezentare PPT;
METODE ȘI INSTRUMENTE DE EVALUARE : Întrebări orale și scrise, exerci ții;
BIBLIOGRAFIE : „Planuri de lec ție – Chimie” D. Bîclea și M. Constantinescu, Ed.Polirom, Ia și,
1999.
„Metodica pred ării chimiei” V. Șunel, I. Ciocoiu, E. Bîcu, Ed. Marathon, Ia și, 1997.

129 
Etape Competen țe
derivate Activitatea profesorului Activitatea
elevilor Metode Mijloace Evaluare
Moment
organizatoric
( 3 min) – se noteaz ă absențele
– se restabile ște liniștea si
atmosfera necesar ă desfășurării
activității didactice;
– se așează elevii pe grupe; – se pregătesc pentru
lecție;
Verificarea
cunoștințelor
anterioare
(10 min)
– adreseaz ă întrebări din lecția
anterioară:
Ce sunt proteinele? Care sunt elementele care intr ă
in compozi ția lor?
Cum se clasific ă proteinele?
Dați exemple de substan țe
bogate în proteine. – răspund la
întrebările adresate; – conversa ția
euristică; – întrebări
orale
Comunicare
a noilor cunoștințe
(35 min) C
1
C 2
C 3
C4
– anunță lecția nouă cu scrierea
titlului pe tabl ă;
– comunic ă obiectivele urm ărite;
– distribuie fi șa cu activit ăți
experimentale (anexa 1) ; – prezintă elevilor rolul și
importanța proteinelor in
organism; (anexa 2) – însușesc fișele și
rezolvă cerințele ;
– completeaz ă fișa cu
observațiile
experimentale; – vizioneaz ă PPT
– notează in caiet. – experimentul,
– descoperirea
dirijată;
– conversa ția; – fise cu activit ăți
experimentale, – reactivi chimici, ustensile de laborator; – calculator, videoproiector; – prezentare PPT; – întrebări
orale;
Fixarea
cunoștințelor
predate
(5 min) – adreseaz ă întrebări din lecția
predată; – răspund la
întrebări; – conversa ția; – întrebări
orale;
Tema pentru
acasă
(2 min) – anunță tema pentru acas ă:
Referat: Sinteza proteinelor si rolul lor in organism. – notează tema ; – conversa ția;

130 FIȘĂ DE ACTIVITATE EXPERIMENTAL Ă
(Anexa 1)
Activitatea experimental ă Resurse Mod de lucru Observa ții
experimentale Concluzii
1.Prepararea unei solu ții de
proteină – albuș de ou, pahare
Berzelius, hârtie de filtru; – se amestec ă într-un pahar Berzelius
100 ml ap ă cu albu ș. Soluția se
filtrează. Filtratul ob ținut se va folosi
la experimentele urm ătoare;
2. Hidroliza proteinelor – solu ție de protein ă,
eprubete, solu ție
NaOH, surs ă de
încălzire, hârtie pH,
soluție acetat de
plumb. -într-o eprubet ă se pun 2-3 ml solu ție
proteină și 5 ml NaOH. Se fierbe 2-3
minute. Identifica ți gazul degajat cu
un indicator. Ad ăugați 1ml solu ție
acetat de plumb; – Gazul degajat este
amoniacul, u șor de identificat
după miros. Deoarece solu ția
se coloreaz ă brun-negru, la
adăugarea acetatului de Pb,
proteina con ține sulf.
3. Denaturarea proteinelor:
– transformarea ireversibil ă
a proteinelor sub influen ța
a diferiți factori;
– nu se modific ă compoziția
chimică; – soluție de protein ă,
– eprubete, – spirtieră,
– soluție HCl; a) într-o eprubet ă se încălzesc 5 ml
soluție de protein ă;
b) într-o eprubet ă se introduc 5 ml
soluție de protein ă peste care se
picură 1 ml HCl concentrat; – Soluția se tulbur ă. – Precipit ă proteina
coagulată.
4. Identificarea proteinelor:
a) reacția biuretului
– eprubete,
– soluție de protein ă,
– sursă de încălzire,
– soluție CuSO 4,
– soluție NaOH – într-o eprubet ă se adaug ă 5-6 ml
soluție de protein ă și 5 ml solu ție
NaOH 40% și se fierbe pân ă
proteina denaturat ă se dizolv ă
complet. Se adaug ă 1 ml solu ție
saturată de CuSO 4; -prin adăugarea NaOH
soluția se tulbur ă.
-prin fierbere solu ția
devine limpede. – La adăugarea solu ției de
CuSO 4 apare o colora ție
violetă.
b) reacția xantoproteic ă – eprubete,
– soluție de protein ă,
-HNO 3 conc.,
– sursă de încălzire,
– soluție NaOH – într-o eprubet ă ce conține 3 ml
soluție de protein ă se adaug ă 1 ml
soluție HNO 3 concentrat. Se
încălzește la fierbere 1-2min. Se
răcește și se adaug ă 3-4 ml solu ție
NaOH. – La amestecarea
soluției de protein ă cu
HNO 3 apare un
precipitat alb, care la fierbere se coloreaz ă
galben intens. – La adăugarea solu ției de
NaOH, solu ția se coloreaz ă
portocaliu intens.

131 Prezentarea PPT
(Anexa 2)
HEMOGLOBINA
– are rol în respira ție;
– transport oxigenul în organism; – responsabil ă pentru culoarea ro șie a sângelui;
INSULINA – secretată de pancreas;
– reglează nivelul glucozei din sânge;
MIOZINA – proteina din mu șchi;
– combinat ă cu o altă proteină formează actomiozina. Diferitele filamente ale actomiozinei se scurteaz ă producând astfel contrac ția mușchilor.
FIBRIOGENUL – este proteina plasmatic ă a sângelui responsabil ă cu coagularea sângelui;
KERATINA – compune stratul exterior al pielii umane;
– protejeaz ă corpul de mediul exterior.
Keratina este o protein ă insolubil ă în apă și în multe alte solu ții. Iată de ce nu ni se tope ște pielea când suntem uda ți de ploaie. Keratinele se
găsesc în unghii și în păr. Fantezia femeilor în materie de coafur ă este posibil ă datorită proprietăților keratinei de a se contra cta. Astfel, în firul de p ăr
normal, lantul polip eptidic din keratin ă are forma unor creneluri de cetate. Dac ă se înmoaie în ap ă firul de p ăr și se tracționează, lanțul keratinei se
alungește. Dac
ă firul de p ăr este tratat cu aburi și lăsat să-și revină, această formă alungită ia o form ă super-contractat ă responsabil ă pentru “încre țirea
părului”.
Albuminele și globulinele – sunt capabile s ă strângă apa în jurul moleculei proteice. Acest neînsemnat “ colac de ap ă” din jurul moleculelor face
ca în sânge cantitatea de ap ă să rămână practic constant ă. Astfel, oricât ă apă ar bea cineva, sângele nu se sub țiază și oricâtă apă am pierde, sângele nu

132 se îngroașă, căci cantitatea de 4,5 kg de ap ă câtă există în sânge r ămâne nemodificat ă. În felul acesta, proteinele men țin echilibrul între schimburile de
apă dintre capilarele sanguine și țesuturi. Astfel, albuminele joac ă rolul cel mai important:
– în mod normal rinichii nu las ă proteinele s ă treacă în urina. Dac ă rinichiul se îmboln ăvește și au loc pierde ri de protein ă prin urin ă, cantitatea
de albumin ă din sânge se mic șorează.
Globulinele particip ă la:
– menținerea volumului normal al sângelui;
– împreun ă cu albumina îndeplinesc și alte func ții: transportul unor substan țe, menținerea pH-ului sanguin, participarea la procesele de ap ărare;
Organismul uman are nevoie zilnic de o cantitate minim ă de proteine. Pentru a men ține funcțiile vitale ale organismului, este nevoie de un gram de
proteină pe un kilogram de greutate corporal ă în 24 de ore. Nevoia de protein ă variază în funcție de sex, vârst ă și condiții fiziologice. În perioadele de
creștere este nevoie de o cantitate mai mare de proteine, deoarece are loc o intens ă producție de proteine necesa re organismului tân ăr. La fel în timpul
sarcinii, când mama are nevoie s ă alimenteze f ătul, sau dup ă naștere, când, în perioada de al ăptare, trebuie s ă fabrice proteinele din lapte.
Când proteinele ingerate nu sunt suficiente:
– organismul folose ște proteinele proprii, ceea ce duce la tulbur ări grave;
– este perioada în care organismul se autodistruge , consumând din proteinele structurale (cele care alc ătuiesc scheletul celulelor).
Fiecare organ, fiecare țesut și celulă din corpul omenesc con ține o cantitate mai mic ă sau mai mare de protein ă, după funcțiile pe care le îndepline ște în
organism.
Fără proteine nu exist ă viață !

133 
 7. PROIECTAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII
PEDAGOGICE
7.1. Scopul, obiectivele și ipoteza de lucru
Cercetarea pedagogic ă are o contribu ție important ă la descoperirea și elaborarea
legilor, func țiilor, con ținuturilor educa ției, precum și la elaborarea strategiilor cerute de
dezvoltarea, modernizarea și perfecționarea continu ă a învățământului.
Cercetarea pedagogic ă aplicativă e conceput ă să rezolve problemele educa ției curente,
pe termen relativ scurt, în strâns ă legătură cu cerințele învățământului actual, asigurându-i
modernizarea și perfecționarea ei în condi țiile societ ății contemporane.
Scopul acestei cercet ări a constat în determinarea eficacit ății experimentului și
modelării ca metode active fundamentale în predarea-înv ățarea și evaluarea cuno ștințelor
materiei.
Obiectivele propuse contribui e prin posibilit ățile oferite de specificul lor, la
conturarea temei. Aceste obiective sunt:
a. Elaborarea teoretic ă și argumentarea experimental ă a unui sistem corect de folosire
a unor instrumente de eval uare cu rol formator și a metodicii de aplicare a
acestuia în procesul didac tic la disciplina chimie.
b. Motivarea elevilor pentru a înv ăța și întărirea încrederii acestora în necesitatea și
obiectivitatea evalu ării performan țelor lor școlare, prin utilizarea metodelor
alternative de evaluare.
c. Evidențierea avantajelor utiliz ării instrumentelor de evaluare formativ ă în cadrul
lecțiilor de chimie, prin identificarea valen țelor metodelor alternative de evaluare.
d. Dezvoltarea gândirii critice, realiste , investigative prin crearea de situa ții problem ă.
e. Încurajarea munc ii în echip ă, cu efecte pozitive asupra de prinderilor de comunicare
și de gândire critic ă.

134 
 Lucrarea va prezenta cercetarea întreprins ă asupra a dou ă clase de elevi, cu ipoteza
conform c ăreia, experimentul de laborator și modelarea sunt metode euristice de organizare
și realizare a activit ăților practice pentru deducerea informa țiilor teoretice, concretizarea,
verificarea, aprofundarea și consolidarea cuno ștințelor și deprinderilor psiho-motorii în
perspectiva preg ătirii elevilor pentru integrarea socio-profesional ă.
7.2. Eșantioanele cuprinse în cercetare
Într-o cercetare pedagogic ă este nevoie s ă se constituie dou ă eșantioane de elevi,
eșantionul experimental , asupra c ăruia se ac ționează în vederea produc erii unor modific ări
și eșantionul de control , folosit ca martor, astfel încât la încheierea cercet ării, rezultatele
obținute să demonstreze faptul c ă diferența dintre cele dou ă eșantioane se datoreaz ă
intervenției factorului experimental și modelării.
Conform schemei clasice a experimentului, s-au constituit cele dou ă eșantioane
necesare desf ășurării cercetării, astfel:
 clasa a X-a B, Tehni cian în activit ăți comerț, constituit ă 25 de elevi, a
reprezentat eșantionul experimental , la care am ap licat modelarea și experimentul de
laborator.
 clasa a X-a A, Organiza tor banqueting, cu 25 de elevi, a reprezentat eșantionul
de control sau martor , la care am utilizat metode clasice de predare-înv ățare și evaluare.
Menționez că cele dou ă eșantioane respect ă criteriile omogenității, din punct de
vedere al rezultatelor școlare și al reprezentativit ății, neoperându-se nici un fel de selec ție în
constituirea claselor in cluse în cercetare.
Subiecții cercetării au vârsta cuprins ă între 15-16 ani și sunt dezvolta ți normal din
punct de vedere fizic și intelectual. Din punctul de vedere al provenien ței socio-
profesionale, marea majoritate provi n din familii de muncitori cu sau f ără studii medii,
casnici, agricultori, liberi profesioni ști.
Ca mediu de provenien ță, colectivele sunt destul de omogene, peste 75% dintre elevii
celor două clase provin din mediul rural.
Relațiile elevului cu grupul social c ăruia îi apar ține (clasa de elevi) au o importan ță
deosebită asupra evolu ției personalit ății sale, cât și asupra randamentului înv ățării. Dintre
caracteristicile clasel or de elevi am urm ărit unele aspecte referitoar e la scopuri, roluri, norme,
coeziunea de grup. Întruc ât scopurile sunt de dou ă tipuri: prescriptiv (aptitudini de dobândit

135 
 în profil) și individuale, se impune, ca o form ă de echilibrare a stru cturii organizatorice a
clasei, armonizarea și integrarea reciproc ă a celor dou ă tipuri de finalit ăți.
În ceea ce prive ște rolurile (ansamblul de sarcini ce trebuie realizate de membrii
grupului) clasele sunt bine organizate ( șeful clasei, responsabilul cu cur ățenia și disciplina,
casierul, fiind stabili ți prin vot la nivelul clasei).
În lucrarea de fa ță am ales drept eșantion de con ținut, tema ,, Alchene-propriet ăți
chimiceˮ, care se studiaz ă conform programelor școlare în vigoare în clasele a X-a.
Alegerea acestui e șantion s-a f ăcut pornind de poten țialul acestuia de a valorifica
eficiența combinării metodelor active de înv ățare care pot fi aplicate în cadrul experimentelor
la predarea-înv ățarea și evaluarea temei ,, Alchene-propriet ăți chimice ˮ.
Consider c ă, eșantionul de con ținut este reprezentativ pentru înv ățarea chimiei,
solicitând organizarea unor activit ăți de predare – înv ățare – evaluare variate, cu accent
pronunțat pe contextele prob lematice care favorizeaz ă dezvoltarea capacit ăților implicate în
studiul chimiei și care să stimuleze colabora rea, interesul și motivația pentru aplicarea
acesteia în via ța cotidian ă.
7.3. Locul și durata cercetării
Cercetarea pedagogic ă s-a desf ășurat la Liceul Tehnologi c „Ovid Caledoniu” din
Tecuci, jude țul Galați, pe parcursul anului școlar 2014-2015.

Școala are în prezent un num ăr de 815 elevi, repartiza ți în 32 de clase cu urm ătoarele
specializări: Organizator banquetin g, Tehnician în activit ăți de comer ț, Tehnician în activit ăți
economice, Tehnician în industrie alimentar ă, Coafor – stilist.

136 
 7.4. Etapele și metodologia cercetării
Demersul cercet ării s-a derulat în trei etape, fiecare dintre acestea având obiective
specifice și o metodologie corespunz ătoare pentru ati ngerea acestora. Aceste etape ale
cercetării aplicate sunt:
1. Etapa constatativ ă numită pre-test a cuprins urm ătoarele opera ții:
 alegerea celor dou ă eșantioane: experimental – clasa a X-a B și de control – clasa
a X-a A;
 testarea nivelului de cuno ștințe al elevilor prin aplicar ea unei probe de evaluare
inițială;
 înregistrarea rezultatelor ob ținute prin evaluarea ini țială;
 stabilirea variabilelor expe rimentului. Ca variabil ă independent ă am folosit
probele alternative de evaluare. Variabila dependent ă a vizat nivelul
performan țelor școlare;
2. Etapa experimental ă sau cea a administr ării factorului experimental a constat în:
 introducerea modific ărilor/inova țiilor prev ăzute în variabila independent ă.
Modul concret de ac țiune a constat în elaborarea și implementarea unor activit ăți
de predare – înv ățare – evaluare, variate care s ă contribuie la îmbun ătățirea
activității didactice și implicit la cre șterea performan țelor școlare.
 colectarea datelor experimentale în e șantioanele prestabilite.
3. Etapa final ă numită etapa post-test în cadrul c ăreia am avut în vedere:
 aplicarea probei de evaluare final ă (post-testul) la ambele e șantioane implicate în
experiment;
 înregistrarea rezultatelor finale;
 compararea datelor finale cu datele de start;
 stabilirea diferen țelor relevante ob ținute între e șantioane și între datele
înregistrate în timpi diferi ți (la începutul și la sfârșitul cercet ării);
 formularea concluziilor prin care se confirm ă sau se infirm ă ipoteza testat ă.
Analiza materialelor lega te de subiectul cercet ării noastre demonstreaz ă că
posibilitatea îmbun ătățirii performan țelor școlare la chimie, prin introducerea unor metode și
instrumente alternative de evaluare, constituie o neces itate a sistemului educa țional.
Pe parcursul cercet ării am utilizat urm ătoarele metode de cercetare pedagogic ă:
 metoda cercet ării documentelor școlare;

137 
  experimentul didactic;
 metoda testelor;
 analiza produselor activit ății;
 metode statistice de co lectare, interpretare și corelare a datelor;
Metoda cercet ării documentelor școlare este o metod ă care relev ă modalitatea de
utilizare a documentelor curric ulare în proiec tarea activit ății didactice. Pe ntru elaborarea
studiului am consultat programele școlare pentru disciplina Chimie, la clasele a X-a.
În același timp, am studiat posibilit atea introducerii unor metode și instrumente
alternative de evaluare în proiectarea temei ,, Alchene – propriet ăți chimice ”, adaptate
particularit ăților de vârst ă a elevilor di n ciclul liceal.
La clasele participante la ex perimentul didactic, prin unit ățile de înv ățare stabilite
conform programei și proiectate pentru a fi însu șite de către toți elevii, am urm ărit cu
prioritate omogenizarea nivelului de instruire al clasei, recuperarea r ămânerilor în urm ă
acumulate pe parcursul înv ățământului liceal și pregătirea elevilor, prin parcurgerea tuturor
categoriilor de con ținuturi, pentru a formula o op țiune avizat ă pentru instruir ea în domeniul
chimiei.
Experimentul este o metod ă principal ă de investiga ție pedagogic ă directă, cu profund
caracter inovator, fiind definit ă ca o „observa ție” provocat ă și presupune modificarea
fenomenului pedagogic pe care-l investig ăm, creându-i-se acestuia condi ții speciale de
apariție și desfășurare, în mod repetat, orientat și controlat. El g ăsește și măsoară efectele
obținute sau produse într-o situa ție provocat ă, prin introducerea unuia sa u a mai multor factori
determinan ți.
Experimentul are ca scop optimizarea proces ului pedagogic, urm ărind fie ameliorarea
unor solu ții instructiv-educative, fie desc operirea altora noi, mai moderne și mai eficiente. În
cadrul experimentului pe dagogic se vor crea situa ții noi, prin introduc erea unor modific ări în
desfășurarea fenomenului, în sc opul aprecierii validit ății interven țiilor, pe baza rezultatelor
înregistrate și a măsurării efectuate. S-a utilizat aceast ă metodă cu scopul verific ării ipotezelor
care au declan șat aceste inova ții.
Metoda testelor are aplicabilitate atât în cercetarea pedagogic ă cât și în evaluarea
didactică. Instrumentul de cercetare folosit a fost testul docimologic (ansamblul de itemi care
vizează stabilirea gra dului de cunoa ștere, competen țe, comportamente). S-a utilizat aceast ă
metodă în etapa pre-test și post-test a cercet ării.

138 
 Analiza produselor activit ății. Metoda presupune anali za, în termeni de produs , dar
și de proces , a datelor oferite de produ sele realizate de elevi.
Monitorizarea atent ă a modului în care elevii investiga ți parcurg etapele
premergătoare elabor ării unui anumit produs, furnizeaz ă informații prețioase referitoare la
competen țele sale disciplinare , la atitudinea sa fa ță de disciplin ă și față de știință, la măsura în
care și-a format modul de gândire specific chimiei.
Produsele activit ății lor reprezint ă obiectiv ări și condens ări ale demersurilor și
rezultatelor, corelate cu ac țiunile desf ășurate în cadre formale, non-formale și informale.
Aceste produse sunt: referate, teste, lucr ări scrise, fi șe de lucru, caiete de noti țe, rapoarte
privind rezultatele unor investiga ții etc.
Metoda creeaz ă și posibilitatea de a anticipa modalit ăți concrete de formare și
modelare a personalit ății elevilor, precum și modalități de interven ție în vederea producerii
unor manifest ări comportamentale dorite și a evitării unor manifest ări comportamentale
nedorite.
Aplicarea acestei metode a vizat surprinderea aspectel or mai greu de eviden țiat prin
alte metode (preocup ări, înclina ții, interese, nevoi educa ționale etc.). Datele ob ținute se pot
corela cu performan țele școlare dar și cu cele colectate prin alte metode.
Metode statistice de colectare, interpretare și corelare a datelor . Colectarea
datelor a constat în înregistrarea datelor și constatărilor după ce ele s-au produs. Se ob ține
astfel un inventar al acest or date care ar permite s ă facem diagnosticarea unor manifest ări și
implicit s ă perfecționăm activitatea educativ ă practică.
7.5. Desfășurarea cercetării
Cercetarea s-a desf ășurat conform procedurii clasice, în trei etape: etapa constatativ ă,
etapa experimental ă și etapa final ă.
Voi descrie în cele ce urmeaz ă desfășurarea demersului i nvestigativ, precum și
rezultatele ob ținute în etapa constatativ ă și cea final ă.
Etapa constatativ ă (pretest)
În această etapă am aplicat aceea și probă de evaluarea ini țială, la cele dou ă clase
cuprinse în experiment. Te stul docimologic a vizat stabilirea nivelului de cuno ștințe dobândite
de elevi la tema Alchene – serie omoloag ă, denumire, formule de structur ă, izomerie de
catenă și de poziție, propriet ăți fizice.

139 
 Prezint în continuare, proi ectul didactic ce cuprinde testul de evaluare ini țială și
rezultatele ob ținute în aceast ă etapă, de cele dou ă eșantioane de elevi participante în cercetare.

140 
 PROIECT DIDACTIC

DATA : 17.11.2014
CLASELE : a X-a B Tehnic ian în activit ăți de comer ț (eșantion experimental ),
a X-a A Organizator banqueting ( eșantion de control )
TEMA LEC ȚIEI: Alchene- serie omoloag ă, denimire, formule de structur ă, izomerie de
catenă și de poziție, propriet ăți fizice
DURATA DE DESF ĂȘURARE : 45 de minute.
COMPETEN ȚE SPECIFICE: (din programa școlară pentru clasa a X-a):
1.2. Diferen țierea compu șilor organici în func ție de structura acestora;
2.2 Formularea de concluzii care s ă demonstreze rela ții de tip cauz ă-efect
3.2 Formularea unor reguli, defini ții, generaliz ări care să fie utilizate în studiul claselor
de compu și;
3.3. Furnizarea solu țiilor la probleme care necesit ă luarea în consid erare a mai multor
factori diferi ți /concept rela ționate;
COMPETEN ȚE DE EVALUAT :
C1: Precizarea no țiunii de alchen ă, a izomeriei și a propriet ăților fizice ale alchenelor în
situaț
ii concrete;
C2: Reprezentarea cu ajutor ul simbolurilor chimice și a liniilor a form ulelor structurale
plane ale alchenelor.
C3: Utilizarea algoritmului de rezolvare a problemelor de calcul (calcularea compozi ției
procentuale).
C4: Utilizarea în mod sistematic , a terminologiei specifice, în tr-o varietate de contexte
de comunicare;
CONȚINUTURILE PRIN C ARE SE FORMEAZ Ă COMPETEN ȚELE SPECIFICE
CE VOR FI EVALUATE :
 Definiție. Denumire. Formule de structur ă – etenă, propenă, butenă, pentenă.
Izomerie de caten ă și de poziție.
 Proprietăți fizice – stare de agrega re, solubilitate, densitate, puncte de fierbere.
TIPUL LEC ȚIEI: lecție de verificare și apreciere a rezultatelor școlare prin prob ă scrisă.
RESURSE PROCEDURALE: activitate independent ă prin problematizare, algoritmizare,
exercițiu.
RESURSE MATERIALE: teste de evaluare

141 
 TIPUL DE ORGANIZARE A ACTIVIT ĂȚII: individual

SCENARIUL DIDACTIC
S-a cerut elevilor s ă rezolve sarcinile cuprinse în testul de evaluare ini țială a
cunoștințelor, dobândite la te ma ,,Alchene-”, ata șat la proiectul didactic.

TEST DE EVALUARE INI ȚIALĂ
ALCHENE
Anul școlar 2014-2015
Clasa a X-a
• Pentru rezolvarea corect ă a tuturor cerin țelor din Partea I si din Partea a II-a se acord ă 90 de puncte.
Din oficiu se acord ă 10 puncte.
• Timpul efectiv de lucru este de 45 minute.
PARTEA I_________________________________________ 40 PUNCTE
A. Scrieți, pe foaia de test, termenul din parantez ă care completeaz ă corect
fiecare dintre urm ătoarele afirma ții:
1. Alchenele con țin în structura lor …………….. (o leg ătură simplă/ o legătură dublă).
2. Etena …………… solubil ă în apă (este/ nu este).
3. Reactivitatea alch enelor este mai ……………fa ță de a alcanilor (mare/mic ă).
4. Alchenele sunt hi drocarburi…………… (satur ate / nesaturate).
20 puncte
B. Citiți cu aten ție enunțurile urm ătoare. În spa țiul punctat din dreptul fiec ărui
enunț scrieți litera A, dac ă apreciați că enunțul este adev ărat sau litera F, dac ă apreciați
că enunțul este fals.
1. Alchenele lichide au densitatea mai mare d ecât a alcanilor cu acela și număr de atomi de
carbon. …. 2. Alchenele au punctele de fierbere mai ridicate decât alcani i cu acela și număr de atomi de
carbon. …. 3. Hidrocarburile nesaturate con țin leg
ături multiple. ….
4. Butena prezint ă trei izomeri de pozi ție ….
20 puncte
PARTEA a II-a 50 PUNCTE
Etena, propena și butena sunt reprezentative în clasa alchenelor.
a. Noteaz ă formula de structur ă a etenei, propenei, butenei și pentenei 10 puncte

142 
 b. Enumer ă două proprietăți fizice ale etenei. 10 puncte
c. Denume ște alchenele corespunz ătoare urm ătoarelor formule chimice.
CH 3-CH=CH-CH 2-CH 3 CH 3-CH 2-CH=CH 2 10 puncte
d. Identific ă alchenele izomere cu formula molecular ă C4H8. 10 puncte
e. Determin ă compoziția procentual ă masică a propenei. 10 puncte
Se dau masele atomice: H-1; C-12.

BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE
 Pentru orice solu ție corect ă, chiar dac ă este diferit ă de cea din barem, se acord ă punctajul
corespunz ător.
 Se pot acorda punctaje intermediare pentru rezolv ări parțiale, în limitele punctajului indicat în
barem.
 Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota final ă se calculeaz ă prin împ ărțirea punctajului ob ținut la 10.

PARTEA I_________________________________________ (40 puncte)
A. 1. o legătură dublă; 2. nu este; 3. mare; 4. nesaturate. (4x5puncte)
B. 1.A; 2.F; 3.A; 4.F . (4x5puncte)

PARTEA a II-a (50 puncte)
1. a. Scrierea formulei de structur ă a etenei, propenei, butenei, propenei. ( 4×2,5 puncte)
b. Precizarea a dou ă proprietăți fizice ale etenei ( 2×5 puncte)
c. Denumirea corect ă 2-pentenă, 1- buten ă (2x5puncte)
d. Scrierea izomerilor de pozi ție 1-buten ă, 2-butenă ( 2×5 puncte)
e. Raționament corect (5p), calcul (5p) 85,71%C, 14,28%H (2×5 puncte)

Nivelul de realizare a competen țelor de evaluat la testul de evaluare ini țială:
Eșantioanele
cercetării Nr. de
elevi Competen țe de evaluat
C1 C2 C3 C4
Experiment 25 54,54% 40% 27,27% 35,22%
Control 25 55,55% 40,74% 29,62% 37,01%

Rezultatele ob ținute la testul de evaluare ini țială:
Eșantioanele
cercetării Nr. de
elevi Note Media
Sub 5 5 6 7 8 9 10
Experiment 25 2 4 7 7 3 1 1 6,48
Control 25 3 4 7 6 3 1 1 6,36

143 
 7.6. Etapa experimental ă
În vederea atinge rii ipotezei cercet ării, am elaborat și implementat diferite metode
active de înv ățare care pot fi aplicate în cadrul experimentului la predarea-înv ățarea și
evaluarea temei ,,Alchene ˮ, pentru urm ătoarele:
 Proprietăți chimice – reac ția de adiție.
 Proprietăți chimice – reac ția de oxidare.
 Proprietăți chimice – reac ția de polimerizare.
Efectele benefice ale aplic ării modelului experimental s-au resim țit pe toată perioada
administr ării factorului experimental, la majoritatea elevilor.
Administrarea factorului expe rimental s-a realizat prin aplicarea experimentelor
virtuale pe lâng ă cele reale, cu scopul de a implica cât mai mult pe elevi în activitatea de
învățare, de a stimula interesu l pentru studiul chimiei și implicit pentru îmbun ătățirea
rezultatelor școlare.
7.6.1. Compararea și interpretarea statistică a datelor obținute
Datele ob ținute au fost prelucrate statistic dup ă metodele științifice tradi ționale de
prelucrare matematic ă a rezultatelor experimentale.
Prelucrarea datelor ob ținute în cadrul experimentului s-a realizat prin folosirea
metodelor statistico-matematice, cele mai utilizate fiind tabelu l de rezultate, calcularea unor
indici statistici și reprezent ările grafice (D. Muster , M. Moldov eanu, 1998).
Se consider ă că diferența dintre dou ă medii aritmetice nu este concludent ă
întotdeauna, uneori rolul întâmpl ării fiind mare, astfel c ă pentru mai mult ă exactitate trebuie
să se foloseasc ă metodele statistico-mate matice (A. Gugiuman, 1993).
Tabelul de rezultate reprezint ă prima opera ție de prelucrare a datelor înregistrate.
Am folosit tabelul sintetic care grupeaz ă datele măsurate și unde se face abstrac ție de numele
subiecților. Gruparea datelor în tabel se face în func ție de doi indicato ri: amplitudinea sau
variația posibil ă (reprezint ă diferența dintre dou ă măsuri limit ă) și frecven ța măsurilor
efectuate. În cazul m ăsurării cu note de la 1 la 10, cifrele 1 și 10 reprezint ă cele două extreme
în care se va plasa amplitudinea. Frecven ța se exprim ă în numărul subiec ților ce înregistreaz ă
aceeași măsură sau care se pot integra în acela și interval.
Calcularea unor indici statistici se realizeaz ă prin prelucrarea statistic ă a rezultatelor
cercetării ceea ce permite conden sarea, sintetizarea rezu ltatelor brute ale m ăsurării și

144 
 exprimarea lor printr-un num ăr. Cei mai utiliza ți indici statistici sunt cei ce exprim ă tendința
centrală: media aritmetic ă, mediana și modulul sau dominan ța.
Media aritmetic ă (M) se obține prin însumarea m ărimilor individuale și apoi
împărțirea rezultatului la num ărul lor, dup ă următoarea formul ă:
xMn, unde:
x= suma valorilor individuale,
n = numărul de elevi.
Media aritmetic ă, parametru al tendin ței centrale este indi catorul cel mai frecvent
utilizat în toate calculele referitoare la dispersie, semnifica ție și corelație. Media aritmetic ă
caracterizeaz ă însușirile comune ale unei grupe, dar le poate ascunde pe cel e individuale, care
au o deosebit ă importan ță. Ca urmare, este necesar s ă se opereze și cu alți indicatori astfel
încât aprecierea s ă poată fi cât mai exact ă.
Mediana (Me), care este valoarea ce împarte șirul de măsurări în două grupe egale. Ea
indică punctul de deasupra și dedesubtul c ăruia se situeaz ă 50% din totalitatea m ărimilor.
 1NMen unde:
N = numărul mărimilor individuale
Amplitudinea sau variația posibil ă (a) reprezint ă diferența dintre valoarea cea mai
mare și valoarea cea mai mic ă, care se folose ște cel mai des în practica cercet ării științifice.
max min aX X
Modulul sau dominan ța (m) reprezint ă valoarea sau media cu cea mai mare frecven ță
în șirul măsurătorilor.
Reprezent ările grafice sunt vizualiz ări sub form ă grafică a datelor condensate în tabele
care permit ob ținerea unei imagini as upra formei distribu ției și structurii colectivit ății. Cele
mai importante forme de reprezentare grafic ă a datelor sunt: diagrama de structur ă,
histograma, curba de distribu ție a frecven țelor.
7.6.1.a. Compararea rezultatelor di n pre-test cu cel e din post-test
Eșantion experimental versus de control, în pre-test
Evaluarea ini țială s-a realizat sub forma unei pr obe scrise (test docimologic) și a fost
adresat unor elevi cu capacit ăți intelectuale medii. Datele care descriu, nivelul de realizare a
competen țelor de evaluat la acest test, pot fi ilustrate prin tr-o reprezentare grafic ă relevantă a

145 
 celor două eșantioane.
54,55
40
27,2735,2255,55
40,74
29,6237,01
010203040506070
C1 C2 C3 C4PROCENTE
COMPETEN ȚEeșantion
control
eșantion
experiment

Nivelul de realizarea a competen țelor în pre-test, e șantion experimental versus de control
Constatăm că, elevii care constituie cele dou ă eșantioane au r ealizat în propor ție mai
mare competen țele C1 și C2 ( eșantion experimental : 55,55% și 40,74%; eșantionul de
control : 54,55% și 40%), întrucât aces tea au vizat cuno ștințe privind denumi rea, structura
alchenelor, izomeria și propriet ăți fizice. Competen ța C3, care solicita rezolvarea de unor
probleme de calcul, a fost realizat ă în mai mic ă măsură atât de elevii de la eșantionul
experimental (29,27%) cât și de cei de la eșantionul de control (27,27%), competen ță pe care
am avut-o în vedere în realizarea interven țiilor din etapa experimental ă.
Nivelul de realizare a competen țelor de evaluat la testul de evaluare ini țială:
Eșantioanele
cercetării Nr. de
elevi Competen țe de evaluat
C1 C2 C3 C4
Experiment 25 54,54% 40% 27,27% 35,22%
Control 25 55,55% 40,74% 29,62% 37,01%

Rezultatele ob ținute la testul de evaluare ini țială:
Eșantioanele
cercetării Nr. de
elevi Note Media
Sub 5 5 6 7 8 9 10
Experiment 25 2 4 7 7 3 1 1 6,48
Control 25 3 4 7 6 3 1 1 6,36

Referitor la rezultatele ob ținute în etapa ini țială, am sintetizat urm ătoarele:

146 
  la eșantionul experimental , 24% dintre elevi au ob ținut note sub 5 și de 5,
predomin ă elevii cu notele 6 și 7 (56%), iar ce i cu note bune și foarte bune, de 9 și
10 sunt în procent de 8%, media general ă fiind de 6,48 .
 la eșantionul de control, notele mici (sub 5 și 5) sunt în proc ent de 28%, notele
foarte mari (9 și 10) au o pondere 8%, predominant ă fiind tot nota 7, în procent de
28%. Media general ă este 6,36.
Reprezentarea comparativ ă a rezultatelor ob ținute în etapa pre-test, este eviden țiată
grafic:

01234567
sub 5 56789 1 02477
3
11347
6
3
11nr. elevi
noteeșantion
control
eșantion
experiment

Rezultatele în pre-test e șantion experimental versus de control
Ca urmare a analizei comp arative a rezultatelor ob ținute, concluzionez c ă, distribuțiile
valorilor r ăspunsurilor în func ție de note sunt asem ănătoare, din punct de vedere al
maximelor. Elevii celor dou ă clase au aproximativ acelea și cunoștințe despre no țiunile
verificate și sunt sensibil egale.
7.6.2. Etapa finală (posttest)
Proprietățile chimice la alchene au fo st predate pe parcursul a dou ă ore conform
proiectelor didactice prezentate mai jos…………..

147 
 PROIECT DIDACTIC

DISCIPLINA : Chimie
CLASA : a X a A Organizator banqueting (e șantionul de control)
PROFESOR : Năstase Nicu ța
DATA : 17.11.2014
TITLUL LEC ȚIEI: Alchene – propriet ăți chimice- reac ția de adiție
TIPUL LEC ȚIEI : însușire a noilor cuno ștințe
UNITATEA DE ÎNVA ȚARE : Hidrocarburi nesaturate
COMPETEN ȚE SPECIFICE :
1.1: Descrierea comport ării compu șilor studia ți în funcție de clasa de apartenen ță;
2.2: Formularea de concluzii care s ă demonstreze rela ții de tip cauz ă-efect;
COMPETEN ȚE DERIVATE:
C1: Identificarea reac țiilor de adi ție ale alchenelor;
C2: Reprezentarea prin ecua ții a reacțiilor chimice;
C3: Stabilirea concluziilor referitoare la comportamentul chimic al alchenelor.
METODE : conversa ția euristic ă, exercițiul, explica ția, algoritmizarea, înv ățarea prin colaborare;
MIJLOACE : cretă colorată, tablă, flip-chart, foi flip-chart, fi șă de exerci ții, fișă de documentare.
METODE ȘI INSTRUMENTE DE EVALUARE : Întrebări orale și scrise
BIBLIOGRAFIE : “ Planuri de lec ție –Chimie “ D. Bîclea și M. Constantinescu, Ed. Polirom, 1999 .
” Metodica pred ării chimiei ” V. Șunel, I. Ciocoiu, E. Bîcu, Ed. Marathon, Ia și, 1997.
“ Manual- clasa X “–E.Alexandrescu, V.Zahari a, M.Nedelcu- Ed. Crepuscul- 2005
“ Chimie organic ă- exerciții și probleme”-Loredana Neac șu- Ed. Crepuscul-2013
“ Metodica chimiei “- S.F ătu, Ed. Corint- 2002

148 
 Etape Competen țe
derivate Activitatea profesorului Activitatea
elevilor Metode Mijloace Instrumente
de evaluare
Moment organizatoric ( 3 min) – noteaz ă absențele;
– stabilește liniștea și
atmosfera necesar ă
desfășurării activității
didactice; – comunic ă elevii
absenți;
– se pregătesc pentru
lecție;
– conversa ția
Captarea
atenției
(2 min) Comunicarea noilor cunoștințe
(35 min)

– pregătește elevii pentru
lecția nouă, anunță titlul
lecției și obiectivele
aferente, de pe foile flip-chart; – deoarece alchenele sunt foarte reactive și reprezint ă
materii prime în sinteza organică este important s ă
știm care sunt propriet ățile
lor chimice precum și
utilizărilor lor
– adreseaz ă elevilor
întrebarea cu privire la structura alchenelor și
anume: Ce este caracteristic acestor hidrocarburi?
Prezența legăturii duble în
structura alchenelor face ca ele să devină foarte reactive
și să dea reac ții de adiție.
– distribuie fi șa de
documentare și solicită – notează titlul pe caiete
și obiectivele vizate și
sunt atenți la profesor
– dau răspunsul la
întrebarea profesorului:
alchenele prezint ă în
structura lor o leg ătură
dublă.

– lectureaz ă fișa de
documentare în perechi – conversa ția
euristică;
– conversa ția

– explicația
– expunerea – explicația
– flip-chart

– întrebări
orale

149 
 

Realizarea feed-back-ului (3 min)
C1

C2

C3
elevii să lectureze
– scrie pe tabl ă ecuațiile
reacțiilor chimice generale
cu privire la adi ția
hidrogenului, adi ția apei,
adiția hidracizilor, adi ția
halogenilor. – solicită elevii în scrierea
ecuațiilor reacțiilor chimice
pentru cazuri concrete
(reacțiile de adi ție la etenă,
propenă, butenă, pentenă).
– de exemplu, la adi ția
hidrogenului se pune accent pe următoarele aspecte:
a) Transformarea hidrocarburii nesaturate în una saturat ă
b)Schimbarea geometriei moleculei c)Însușirea termenului de
cataliză eterogenă
d)Analiza structurii moleculelor de hidrogen și
brom și stabilirea tipurilor
de reactan ți: omogeni (H
2,
Br2, Cl 2), neomogeni (HBr,
HOH, H 2SO 4).
– adreseaz ă întrebări din
lecția predată;
– notează în caiete
noțiunile elementare
despre reac ția de adiție
și ecuațiile reacțiilor
chimice
– scriu la tabl ă
ecuațiile
reacțiilor
chimice cu ajutorul profesorului
– răspund la întreb ări
– învățarea
prin colaborare

– cretă
colorată,
tablă

– întrebări
orale

150 
 
Tema pentru acasă (2
min.)
– anunță tema pentru acas ă
și oferă indicațiile necesare
pentru rezolvarea ei. Ex. 3(a,b,c) –pag 52 – distribuie fi șa de exerci ții
– notează tema și sunt
atenți la explica țiile
profesorului
– exercițiul,
algoritmizarea
– manual – fișă de
exerciții

151 
 Fișa de exerci ții

1. Scrieți ecuațiile reacțiilor de adi ție a bromului la 1- buten ă și 2- buten ă.
2. Care sunt produ șii de adiție ai acidului clorhi dric la 2- buten ă ?
3. Ce alchen ă formează prin hidrogenare 2-metilbutan ?
4.Se supune hidrogen ării o alchen ă care conține 45,86% C. S ă se identifice alchena și
să se calculeze masa de produs rezultat, știind că s-au folosit 2 moli H 2.

Anexa 1
Fișă de documentare

Datorită prezenței legăturii duble C=C în structura alchenelor, acestea dau reac ții de
adiție.
A. Reacția de adiție constă în alipirea unei molecule numit ă reactant , la o altă moleculă
numită substrat . Din reac ție se obțin hidrocarburi saturate.
a) Adiția hidrogenului
Alchenele adi ționează hidrogen mole cular în prezen ța catalizatorilor (metale
tranziționale: Ni, Pt, Pd, fin divizate) la temperatur ă ridicată sau obișnuită. Este o reac ție
exotermă. Produsul de adi ție rezultat este alcanul care are aceea și catenă ca alchena. Caz
general

Adiția hidrogenul ui la etenă poate fi reprezentat ă prin următoarea ecua ție chimică, din
care se ob ține etan.

b) Adiția hidracizilor
Hidracizii (HCl, HBr, HI) se adi ționează la alchenele dizolvate într-un solvent inert
(CCl 4, CH 2Cl2), formând compu și monohalogena ți. Reactivitat ea hidracizilor în reac ția de
adiție scade în ordinea HI>HBr>HCl. Adi ția HCl necesit ă prezența unor catalizatori (HgCl 2,
FeCl 3).

152 
 Exemple

La alchenele în care cei doi atomi de carbon din leg ătura dublă se leagă de un num ăr
diferit de atomi de hidrogen (alchene nesimetrice) adi ția hidracizilor este orientată sau
regioselectiv ă. Majoritar este compusul rezu ltat prin fixarea protonului (H+) hidracidului la
atomul de carbon care are cel mai mare num ăr de atomi de hidrogen și a anionului X- la
atomul de carbon care are un num ăr mai mic de atomi de hidrogen (atom de carbon mai s ărac
în hidrogen).
Această observa ție a fost stabilit ă experimental în 1870, de chimistul rus V.
Markovnikov și este cunoscut ă în chimie ca regula lui Markovnikov .
Concluzie În adiția hidracizilor la alchenele nesimetr ice, atomul de halogen se fixeaz ă
la atomul de carbon cel mai s ărac în hidrogen. Regula lui Markovn ikov se aplic ă în cazul
adiției tuturor reactan ților neomogeni HX, HOH, HOSO 3H etc.
Exemplu

c) Adiția halogenilor
Prin adiția halogenilor se formeaz ă compuși dihalogena ți în care cei doi atomi de
halogen sunt lega ți de doi atomi de carbon vecini (deriva ți dihalogena ți). Cel mai u șor se
adiționează clorul, apoi bromul. Decolorarea unei solu ții de brom, brun-ro șcată servește la
recunoașterea și dozarea alchenelor.

d) Adiția apei
Alchenele reac ționează cu apa în prezen ța unor catalizatori (acid sulfuric), rezultând
alcooli. Ini țial, la temperaturi joase (0-25°C) se adi ționează acidul sulfuric la alchen ă

153 
 obținându-se sulfat acid de alchil (est erul acidului sulf uric). Prin înc ălzire și în prezen ța apei
esterul hidrolizeaz ă și formeaz ă alcoolul.

Etena necesit ă o soluție concentrat ă de acid sulfuric de 98 %. La alchenele care con țin
atomi de carbon dublu lega ți, terțiari, cuaternari, reac ționează o soluție de acid de o
concentra ție mai mic ă.
Exemplu:

154 
 PROIECT DIDACTIC
DISCIPLINA : Chimie
CLASA : a X a B- Tehnician în activit ăți de comer ț (eșantionul experiment)
PROFESOR : Năstase Nicu ța
DATA : 20.11.2015
TITLUL LEC ȚIEI: Alchene – propriet ăți chimice- reac țiile de adi ție
TIPUL : Lecție de laborator
UNITATEA DE ÎNVA ȚARE : Hidrocarburi nesaturate
COMPETEN ȚE SPECIFICE :
1.1: Descrierea comport ării compu șilor studia ți în funcție de clasa de apartenen ță;
2.2: Formularea de concluzii care s ă demonstreze rela ții de tip cauz ă-efect;
COMPETEN ȚE DERIVATE:
C1: Identificarea reac țiilor de adi ție ale alchenelor;
C2: Modelarea ecua țiilor reac țiilor chimice;
C3: Utilizarea corect ă a ustensilelor și reactivilor chimici în efectuarea experimentelor;
C4: Interpretarea observa țiilor experimentale;
C5 :Stabilirea concluziilor referitoare la comportamentul chimic al alchenelor.
METODE : Conversa ția euristic ă, modelarea, experiment ul, descoperirea dirijat ă, exercițiul, explica ția;
MIJLOACE : trusa ace-bile, cret ă, tablă, carioci, foi flip-chart, reactivi și ustensile de laborator, fi șă cu activit ăți experimentale, fi șă de exerci ții,
fișă de documentare.
METODE ȘI INSTRUMENTE DE EVALUARE : Întrebări orale și scrise
BIBLIOGRAFIE : “ Planuri de lec ție –Chimie “ D. Bîclea și M. Constantinescu, Ed. Polirom, 1999 .
” Metodica pred ării chimiei ” V. Șunel, I. Ciocoiu, E. Bîcu, Ed. Marathon, Ia și, 1997.
“ Manual- clasa X “–E.Alexandrescu, V.Zahari a, M.Nedelcu- Ed. Crepuscul- 2005
“ Chimie organic ă- exerciții și probleme”-Loredana Neac șu- Ed. Crepuscul-2013
“ Metodica chimiei “- S.F ătu, Ed. Corint- 2002

155 
 Etape Obiective
operaționale Activitatea
profesorului Activitatea
elevilor Metode Mijloace Instrumente
de evaluare
Moment organizatoric ( 3 min) – noteaz ă absențele;
– stabilește liniștea și
atmosfera necesar ă
desfășurării activității
didactice; – comunic ă elevii absen ți;
– se pregătesc pentru
lecție;
– se așează pe 5 grupe;
Comunicarea
noilor
cunoștințe
(37 min)

C1

C3
– pregătește elevii
pentru lec ția nouă,
anunță titlul lecției și
competen țele aferente;
– propune rezolvarea unei fișe de lucru cu
activități
experimentale-Alchene –propriet ăți
chimice –reac ții de
adiție (anexa1) și
studierea unei fi șe de
documentare – distribuie fi șele
elevilor – prezintă elevilor
câteva reguli de protecție a muncii în
laborator – dă indicații asupra
modului de lucru al activității
experimentale și de – notează titlul pe caiete și
obiectivele vizate
– însușesc fișele
– ascultă indicațiile
profesorului
– citesc sarcinile de lucru
din fișă
– identific ă pe masa de
laborator ustensilele și
substanțele chimice
necesare – efectueaz ă activitățile
experimentale – înregistreaz ă datele – conversa ția

– explicația,
experimentul

– fișă cu
activități
experimentale – reactivi și
ustensile de laborator – fișă de

156 
 

C4 C5

C2 documentare
– urmărește permanent
modul în care elevii mânuiesc substan țele
și ustensilele
– corecteaz ă, explică și
demonstreaz ă
individual executarea unor experimente pentru elevii care întâmpină dificultăți
– face aprecieri asupra elevilor care lucreaz ă
corect – urmărește modul de
completare al observațiilor
experimentale – după rezolvarea fi șei
cu activitățile
experimentale, lec ția
continuă cu explicarea
altor reacții de adiție
din fișa de
documentare; – de exemplu, la adi ția
hidrogenului se accentueaz ă asupra
următoarelor aspecte:
a) Transformarea hidrocarburii nesaturate în una obținute prin
experimentare și
documentare, într-un tabel – lectureaz ă fișa de
documentare în perechi și
notează în caiete
principalele no țiuni despre
reacția de adiție;
– modeleaz
ă ecuațiile
reacțiilor chimice
utilizând trusa ace-bile
descoperirea dirijată
modelarea documentare
trusa ace-bile

157 
 

Realizarea feed-back-ului (3 min) Tema pentru acasă (2 min.) saturată
b)Schimbarea geometriei moleculei c)Însușirea termenului
de cataliz ă eterogenă
d)Analiza structurii moleculelor de hidrogen și brom și
stabilirea tipurilor de reactanți: omogeni
(H
2, Br 2, Cl 2),
neomogeni (HBr, HOH, H
2SO 4).
– adreseaz ă întrebări
din lecția predată;
– distribuie fi șa cu
exercițiile pentru
acasă (identică cu cea
de la clasa de control) și oferă indicațiile
necesare pentru rezolvarea ei.
– răspund la întreb ări;
– notează tema,primesc
fișa cu exerci ții și sunt
atenți la explica țiile
profesorului;

– întrebări
orale – întrebări
scrise

158 
 

Anexa 1
Fișă de documentare

Datorită prezenței legăturii duble C=C în structura alchenelor, acestea dau reac ții de adiție.
B. Reacția de adiție constă în alipirea unei molecule numit ă reactant , la o altă
moleculă numită substrat . Din reac ție se obțin hidrocarburi saturate.
e) Adiția hidrogenului
Alchenele adi ționează hidrogen molecular în prezen ța catalizatorilor (metale
tranziționale: Ni, Pt, Pd, fin divizate) la temperatur ă ridicată sau obișnuită. Este o reac ție
exotermă. Produsul de adi ție rezultat este al canul care are aceea și catenă ca alchena.

Adiția hidrogenului la eten ă poate fi reprezentat ă prin următoarea ecua ție chimică

f) Adiția hidracizilor
Hidracizii (HCl, HBr, HI) se adi ționează la alchenele dizolvat e într-un solvent inert
(CCl 4, CH 2Cl2), formând compu și monohalogena ți. Reactivitat ea hidracizilor în reac ția de
adiție scade în ordinea HI>HBr>HCl. Adi ția HCl necesit ă prezența unor catalizatori (HgCl 2,
FeCl 3).
Exemple:

159 
 

La alchenele în care cei doi atomi de carbon din leg ătura dublă se leagă de un num ăr
diferit de atomi de hidrogen (alchene nesimetrice) adi ția hidracizilor este orientată sau
regioselectiv ă. Majoritar este compusul rezu ltat prin fixarea protonului (H+) hidracidului la
atomul de carbon care are cel mai mare num ăr de atomi de hidrogen și a anionului X- la
atomul de carbon care are un num ăr mai mic de atomi de hidrogen (atom de carbon mai s ărac
în hidrogen).
Această observa ție a fost stabilit ă experimental în 1870, de chimistul rus V.
Markovnikov și este cunoscut ă în chimie ca regula lui Markovnikov .
Concluzie În adiția hidracizilor la alchenele nesimetr ice, atomul de halogen se fixeaz ă
la atomul de carbon cel mai s ărac în hidrogen. Regula lui Markovn ikov se aplic ă în cazul
adiției tuturor reactan ților neomogeni HX, HOH, HOSO 3H etc.
Exemple:
H2CC H HCl H3CC H CH3+
ClCH3
propenã 2-cloropropan

g) Adiția halogenilor
Prin adiția halogenilor se formeaz ă compuși dihalogena ți în care cei doi atomi de
halogen sunt lega ți de doi atomi de car bon vecini (deriva ți dihalogena ți). Cel mai u șor se
adiționează clorul, apoi bromul. Decolorarea unei solu ții de brom, de culoare brun-ro șcată
servește la recunoa șterea și dozarea alchenelor.

160 
 

h) Adiția apei
Alchenele reac ționează cu apa în prezen ța unor catalizatori (acid sulfuric), rezultând
alcooli. Ini țial, la temperaturi joase (0-250C) se adi ționează acidul sulfuric la alchen ă
obținându-se sulfat acid de alchil (est erul acidului sulf uric). Prin înc ălzire și în prezen ța apei
esterul hidrolizeaz ă și formeaz ă alcoolul.

Etena necesit ă o soluție concentrate de acid sulfuric de 98%. La alchenele care con țin
atomi de carbon dublu lega ți, terțiari, cuaternari, reac ționează o soluție de acid de
concentra ție 60%.
Exemplu:

161 
 

Anexa 2
Fișă de activit ăți experimentale

Nr.
crt. Experimentul Reactivi și ustensile Mod de lucru Observa ții Ecua ția reacției
chimice Concluzii
1. Ob ținerea
etenei – etanol (94-96%)
-H2SO 4, soluție
concentrat ă
– eprubetă
prevăzută cu tub în
formă de U
– bucăți de porțelan.
Într-o eprubet ă, introduce ți 2-3ml
de etanol și apoi 2-3 ml sol.
H2SO 4 și câteva buc ăți mici de
porțelan pentru reglarea fierberii.
Atașați la gura eprubetei tubul
curbat și încălziți eprubeta cu
multă atenție. Când a început
degajarea etenei, introduce ți capul
liber al tubului într-o eprubet ă ce
conține una din solu țiile indicate
în experimentele urm ătoare. Nu
îndepărtați flacăra înainte de a
scoate cap ătul liber al tubului din
eprubetă. ……………. Etena se ob ține
prin
deshidratarea…
…………………
2. Adi ția
bromului – eprubetă
– soluție de brom
– hârtie indicatoare de pH Introduce ți 2-3 ml solu ție de
brom, într-o eprubet ă și apoi
barbotați etenă. Țineți la gura
eprubetei o hârtie de pH, umezit ă
în apă. Soluția de
brom de culoare brun ă
se ………………
..
Hârtia de pH ……………………………… ………………
soluției pune în
evidență
………………………………..
Dacă hârtia de
pH …………………………………………………………….

162 
 Fișa cu activit ăți experimentale completat ă

Nr.
crt. Experimentul Reactivi și
ustensile Mod de lucru Observa ții Ecua ția reacției chimice Concluzii
1. Ob ținerea
etenei – etanol (94-96%)
– H 2SO 4, soluție
concentrat ă
– eprubetă
prevăzută cu tub în
formă de U
– bucăți de
porțelan. Într-o eprubet ă, introduce ți
2-3ml de etanol și apoi 2-3
ml sol. H 2SO 4 și câteva
bucăți mici de por țelan
pentru reglarea fierberii.
Atașați la gura eprubetei
tubul curbat și încălziți
eprubeta cu mult ă atenție.
Când a început degajarea etenei, introduce ți capul
liber al tubului într-o eprubetă ce conține una din
soluțiile indicate în
experimentele urm ătoare.
Nu îndepărtați flacăra
înainte de a scoate cap ătul
liber al tubului din eprubet ă.
Etena se ob ține prin
deshidratarea
alcoolului.
2. Adi ția
bromului – eprubetă
– soluție de brom
– hârtie indicatoare de pH Introduce ți 2-3 ml solu ție de
brom, într-o eprubet ă și apoi
barbotați etenă. Țineți la
gura eprubetei o hârtie de pH, umezit ă în apă. Soluția de
brom de culoare brun ă
se decoloreaz ă.
Hârtia de pH
nu își schimbă
culoarea. Decolorarea solu ției
pune în eviden ță
prezența legăturii
duble. Dac ă hârtia de
pH nu își schimbă
culoarea înseamn ă
că din soluție nu se
formează acid
bromhidric.

163 
 PROIECT DIDACTIC

DISCIPLINA : Chimie
CLASA : a X a A Organizator banqueting (e șantionul de control)
PROFESOR : Năstase Nicu ța
DATA : 24.11.2014
TITLUL LEC ȚIEI: Alchene – propriet ățile chimice (oxidarea și polimerizarea) și utilizările
TIPUL LEC ȚIEI : mixtă
UNITATEA DE ÎNVA ȚARE : Hidrocarburi nesaturate
COMPETEN ȚE SPECIFICE :
1.1: Descrierea comport ării compu șilor studia ți în funcție de clasa de apartenen ță;
2.2: Formularea de concluzii care s ă demonstreze rela ții de tip cauz ă-efect;
5.2: Justificarea impotan ței compușilor organici.
COMPETEN ȚE DERIVATE:
C1: Identificarea reac țiilor de oxidare și polimerizare ale alchenelor;
C2: Reprezentarea prin ecua ții a reacțiilor chimice;
C3: Stabilirea concluziilor referitoare la comportamentul chimic și utilizările alchenelor.
METODE : Conversa ția euristic ă, exercițiul, explica ția, descoperirea dirijat ă, algoritmizarea, ciorchinel e, metoda Cubului, metoda Știu/ Vreau s ă
știu/Am înv ățat;
MIJLOACE : cretă, cretă colorată, tablă, flip-chart, foi flip-chart, carioci, fi șă de documentare, fi șă de exerci ții.
METODE ȘI INSTRUMENTE DE EVALUARE : Întrebări orale și scrise
BIBLIOGRAFIE : “ Planuri de lec ție –Chimie “ D. Bîclea și M. Constantinescu, Ed. Polirom, 1999 .
” Metodica pred ării chimiei ” V. Șunel, I. Ciocoiu, E. Bîcu, Ed. Marathon, Ia și, 1997.
“ Manual- clasa X “–E.Alexandrescu, V.Zahari a, M.Nedelcu- Ed. Crepuscul- 2005
“ Chimie organic ă- exerciții și probleme”-Loredana Neac șu- Ed. Crepuscul-2013
“ Metodica chimiei “- S.F ătu, Ed. Corint- 2002

164 
 
Etape Competen țe
derivate Activitatea profesorului Activitatea
elevilor Metode Mijloace Instrumente
de evaluare
Moment organizatoric ( 1 min) – noteaz ă absențele;
– stabilește liniștea și
atmosfera necesar ă
desfășurării activității
didactice; – comunic ă elevii
absenți;
– se pregătesc pentru
lecție;
– conversa ția
Verificarea
cunoștințelor
anterioare (10 min) – repartizeaz ă elevii în 6
grupe
– dă sarcini de lucru ce
corespund pe fiecare fa ță a
cubului (anexa 3) – se aranjeaz ă pe grupe
– fiecare grup ă aruncă
cubul și rezolvă
exercițiile, după care
prezintă pe foi de flip-
chart, rezolvarea lor. – metoda
Cubului – cubul
– fișa cu
exerciții
– flip-chart – carioci – întrebări
scrise

165 
 Comunicarea
noilor cunoștințe
(30 min)

C1
– pregătește elevii pentru
lecția nouă, anunță titlul
lecției și obiectivele
aferente. Prezența legăturii duble în
structura alchenelor duce la alte reacții importante și
anume, oxidare și
polimerizare. – comunic ă elevilor faptul
că activitatea se va derula în
continuare prin aplicarea metodei Știu/ Vreau s ă știu/
Am învățat.(anexa 2)
– propune elevilor s ă
completeze în prima rubric ă
cunoștințele despre adi ția la
alchene – prezintă pe tablă tabelul cu
cele trei rubrici – notează la tablă noțiunile
din rubrica Știu
Etapa Vreau să știu
– solicită elevilor s ă
formuleze întreb ări despre
ceea ce ar dori s ă știe legat
de tema propus ă
– distribuie fi șa de
documentare (anexa 1) – ajută elevii să formuleze
întrebări despre no țiunile de
care nu sunt siguri sau – notează titlul în caiete
și obiectivele vizate
– completeaz ă prima
rubrică cu cunoștințele
despre reac ția de adiție
la alchene – lectureaz ă în perechi,
fișa
– după lecturarea fi șei
de documentare cu ajutorul profesorului – conversa ția
euristică;
– descoperirea dirijată
– conversa ția

– fișă de
documentare
– întrebări
scrise

166 
 

Realizarea feed-back-ului (2 min) Tema pentru acasă
(2 min.)

C2

C3 noțiuni despre care ar vrea
să cunoască ceva nou.
– notează în coloana din
mijloc a tabelului de pe tablă, întrebări legate de
reacția de oxidare,
polimerizare și utilizările
alchenelor – utilizând creta colorat ă
scrie la tabl ă ecuațiile
reacțiilor de oxidare și
polimerizare – realizeaz ă cu ajutorul
elevilor un ciorchine cu privire la utiliz ările
alchenelor – adreseaz ă întrebări din
lecția predată;
– cere elevilor s ă precizeze
ce au știut, ce au vrut s ă
învețe pe parcursul orei și ce
au învățat din lecție
– anunță tema pentru acas ă
și oferă indicațiile necesare
pentru rezolvarea ei. Ex. 3(e,f,g,h) –pag 52 Ex.10 – pag 53 – distribuie fi ș
a de exerci ții
formuleaz ă întrebări
care vizeaz ă noile
cunoștințe despre
proprietățile chimice
ale alchenelor și
utilizările lor.
– notează în caiete
ecuațiile reacțiilor
chimice – reprezint ă ciorchinele
în caiete – răspund la întreb ări
– revin la schema S/V/A și decid ce au știut
despre adi ția la alchene,
ce au vrut s ă mai învețe
pe parcurs și ceea ce au
învățat în timpul lec ției
– notează tema, însu șesc
fișa și sunt aten ți la
explicațiile profesorului

– ciorchinele algoritmizarea,exercițiul

– cretă
colorată,
tablă
– manual – fișă de
exerciții

– întrebări
orale – întrebări
scrise

167 
 

Anexa 1
Fișă de documentare

Reacția de oxidare –legătura dublă este sensibil ă față de mulți agenți oxidanți, de
aceea alchenele dau reac ții de oxidare mult mai u șor decât alcanii.

1. Reacția de oxidare
După natura agentului oxidant și condițiile de lucru se ob țin diferiți compuși care
conțin oxigen cum ar fi dioli, acizi, cetone , dioxid de carbon și apă.
Oxidarea poate fi: a) Oxidare blând ă are loc în prezen ță de permanganat de potasiu (KMnO
4), în
soluție apoasă neutră sau alcalin ă, soluție numită și reactiv Baeyer. Este un oxidant slab sub
acțiunea căruia se rupe doar leg ătura π de la dubla leg ătură, nu și legătura σ, lungimea catenei
rămâne nemodificat ă. Oxidarea decurge printr-un mecanism complex și conduce la un diol
vicinal.
Ecuațiile reacțiilor chimice sunt:

Soluția de KMnO 4 își schimbă culoarea din violet în incolor cu formarea unui
precipitat brun de oxid de mangan (ionii Mn+7 se reduc la Mn2+). Decolorarea reactivului
Baeyer indic ă prezența legăturii π într-o caten ă.
b) Oxidarea energic ă (degradativ ă) a alchenelor se realizeaz ă, în prezen ță de
permanganat de potasiu și bicromat de potasiu cu acid sulfuric concentrat.
Oxidantul energic rupe leg ătura dublă a alchenei și în funcție de natura acesteia se
obțin compu și oxigena ți diferiți acizi carboxilici cu miros în țepător, compu șii carbonilici
(cetone) care sunt substan țe cu miros spec ific, uneori pl ăcut, dar și dioxid de carbon și apă.
Soluția violetă de KMnO 4 se decoloreaz ă. Ionii de Mn+7 se reduc la Mn+2.
Soluția portocalie de K 2Cr2O7 se schimb ă în verde închis. Ionii de Cr+6 se reduc la
Cr+3.
Ecuațiile reacțiilor chimice sunt:

168 
 

2. Reacția de polimerizare – este procedeul prin care un num ăr de molecule
identice, apar ținând unor clase de compu și nesatura ți se leagă între ele, formând o molecul ă
de dimensiuni apreciabile numit ă, macromolecul ă. Este o adi ție repetată, are loc cu scindarea
legăturii π și mărirea catenei. Schematic se poate reprezenta astfel:

Reactantul reac ției de polimerizare se nume ște monomer , iar produsul de reac ție se
numește polimer.
n= grad de polimerizare, indic ă numărul de molecule participante la reac ție.
Dacă n=2-10 se ob țin polimeri inferi ori (oligomeri), dac ă n este peste 50 (sau sute,
mii) se ob țin polimeri înal ți.
Polimerizarea etenei reacția constă în desf acerea leg ăturii duble dintre fiecare atom
de carbon. Acesta r ămâne cu un electron liber și se poate lega de alt carbon care apar ține altei
molecule vecine. Num ărul de molecule care se asociaz ă poate fi de ordinul miilor.

Polimerii cu cele mai multe aplica ții practice sunt produ șii de polimerizare ai
monomerilor vinilici.
Monomeri importan ți în reacția de polimerizare care c onduc la material e plastice
foarte importante se ob țin formal, dac ă unul sau mai mul ți atomi de hidrog en din molecula
etenei sunt înlocui ți cu alți atomi sau grupe de atom.
Exemple a) cloroetena –monomer pentru ob ținerea PVC
b) Propena- monomer pentru ob ținerea polipropenei

169 
 c) Tetrafluoroetena- monomer pentru ob ținerea teflonului
d) Feniletena- monomer pentru ob ținerea polistirenului
Un polimer cu o importan ță deosebit ă este cauciucul natu ral care are formula
molecular ă (C 5H8)n
Prin poliadi ție (particip ă monomeri identici) sau copolimerizare (particip ă monomeri
diferiți), se obține cauciucul sintet ic care are propriet ăți asemănătoare cu cauciucul natural.

Utilizările alchenelor

Alchenele sunt substan țe foarte reac tive, se găsesc în petrol și reprezint ă materii prime
importante în sinteza organic ă.
Etena se mai nume ște și „hormonul vegetal „ și este responsabil ă cu coacerea fructelor
și legumelor.
În industria petrochimic ă cele mai utilizate alchene infe rioare sunt etena, propena și
butena.
Fișa de exerci ții (pentru acas ă)

1. Calculați volumul solu ției de KMnO 4 de concentra ție 0,5 M care oxideaz ă 3 moli
de etenă.
2. Care sunt produ șii obținuți la oxidarea cu KMnO 4 în H 2SO 4 a 2-metil-2-butenei?

170 
 Anexa 2
Metoda “ Știu/ vreau s ă știu/ am înv ățat”

Știu Vreau s ă știu Am înv ățat
Alchenele dau reac ții de
adiție :
a)adiția H 2,
b)adiția HX,
c)adiția X 2,
d)adiția HOH Ce alte propriet ăți chimice
mai au alchenele?
Cum are loc oxidarea la
nivelul dublei leg ături?
Ce produși se obțin în func ție
de agentul oxidant folosit? Pe lângă reacții de adiție
alchenele dau reac ții de
oxidare (blând ă și energică) și
polimerizare. Au o importan ță deosebită în
industria petrochimic ă (se
menționează utilizările)

Anexa 3 « Metoda cubului »
1.Descrie modul în care loc adi ția HOH la propen ă și denumește produsul rezultat.
2.Compar ă reactivitatea HBr fa ță de reactivita tea HI în reac ția de adiție la eten ă. Explică
acest lucru.
3.Asociaz ă prin săgeți coresponden ța

4.Analizeaz ă schema de mai jos și identific ă compușii corespunz ători literelor a, b, c.

171 
 

5.Aplică regula lui Markovni kov în cazul adi ției HCl la propen ă. Denume ște produsul de
adiție.
6.Argumenteaz ă de ce se decoloreaz ă soluția de brom la tratar ea acesteia cu o alchen ă.

172 
 PROIECT DIDACTIC

DISCIPLINA : Chimie
CLASA : a X a B Tehnician în activit ăți de comer ț (eșantionul experimental)
PROFESOR : Năstase Nicu ța
DATA : 27.11.2014
TITLUL LEC ȚIEI: Alchene – propriet ățile chimice (oxidarea și polimerizarea) și utilizările
TIPUL LEC ȚIEI : Mixtă
UNITATEA DE ÎNVA ȚARE : Hidrocarburi nesaturate
COMPETEN ȚE SPECIFICE :
1.1: Descrierea comport ării compu șilor organici studia ți în funcție de clasa de apartenen ță;
2.2: Formularea de concluzii care s ă demonstreze rela ții de tip cauz ă-efect;
5.2: Justificarea impotan ței compușilor organici.
COMPETEN ȚE DERIVATE:
C1: Identificarea reac țiilor de oxidare și polimerizare ale alchenelor;
C2: Modelarea ecua țiilor reacțiilor chimice;
C3: Utilizarea corect ă a reactivilor și ustensilelor de laborator;
C4: Interpretarea observa țiilor experimentale;
C5: Stabilirea concluziilor referitoare la comportamentul chimic și utilizările alchenelor.
METODE : modelarea, experimentul, conversa ția euristic ă, investiga ția, exercițiul, explica ția, algoritmizarea, ciorchinele, metoda Cubului,
metoda Știu/ Vreau s ă știu/Am înv ățat.
MIJLOACE : cretă colorată, tablă, flip-chart, foi flip-chart, carioci, fi șă de documentare, fi șă de exerci ții, manual.
METODE ȘI INSTRUMENTE DE EVALUARE : Întrebări orale și scrise
BIBLIOGRAFIE : “ Planuri de lec ție –Chimie “ D. Bîclea și M. Constantinescu, Ed. Polirom, 1999 .
” Metodica pred ării chimiei ” V. Șunel, I. Ciocoiu, E. Bîcu, Ed. Marathon, Ia și, 1997.
“ Manual- clasa X “–E.Alexandrescu, V.Zahari a, M.Nedelcu- Ed. Crepuscul- 2005
“ Chimie organic ă- exerciții și probleme”-Loredana Neac șu- Ed. Crepuscul-2013
“ Metodica chimiei “- S.F ătu, Ed. Corint- 2002

173 
 Etape Competen țe
derivate Activitatea profesorului Activitatea
elevilor Metode Mijloace Instrumente
de evaluare
Moment organizatoric ( 1 min) – noteaz ă absențele;
– stabilește liniștea și
atmosfera necesar ă
desfășurării activității
didactice; – comunic ă elevii
absenți;
-se pregătesc pentru
lecție;

Verificarea
cunoștințelor
anterioare (10 min) – repartizeaz ă elevii în 6
grupe
– dă sarcinile de lucru ce
corespund fiec ărei fețe a
cubului (anexa 3) – se aranjeaz ă pe grupe
– rezolvă exercițiile și
apoi prezint ă pe foi de
flip-chart, rezolvarea lor – metoda
Cubului – cubul
– fișa cu
exerciții
– flip-chart – carioci – întrebări
scrise

174 
 Comunicarea
noilor cunoștințe
(30 min)

– pregătește elevii pentru
lecția nouă, anunță titlul
lecției și obiectivele
aferente. Prezența legăturii duble în
structura lor alchenelor duce alte reac ții importante
și anume, oxidare și
polimerizare. – comunic ă elevilor faptul
că activitatea se va derula
în continuare prin aplicarea metodei Știu/ Vreau s ă știu/
Am învățat. (anexa 2)
Etapa Știu
– cere elevilor s ă formeze
perechi cu colegii de clas ă
și să întocmeasc ă o listă cu
tot ceea ce știu despre
adiția la alchene
– prezintă pe tablă tabelul
cu cele trei rubrici – notează la tablă noțiunile
din rubrica Știu
Etapa Vreau să ș
tiu
– solicită elevilor s ă
formuleze întreb ări despre
ceea ce ar dori s ă știe, legat
de tema propus ă
– distribuie fi șa de
documentare (anexa 1) și
fișa cu activit ățile – notează titlul în caiete
și obiectivele vizate
– completeaz ă prima
rubrică cu cunoștințele
despre reac ția de adiție
la alchene – lectureaz ă în perechi,
fișa
– după lecturarea fi șei
de documentare cu ajutorul profesorului – conversa ția
euristică;
– metoda Ș/V/A
– descoperirea dirijată
– investiga ția
– cretă
colorată,
tablă
– fișă de
documentare – fișă
– întrebări
orale, scrise

175 
 
experimentale a reac ției de
oxidare la alchene (anexa 4) – ajută elevii să formuleze
întrebări despre no țiunile
de care nu sunt siguri sau noțiuni despre care ar vrea
să cunoască ceva nou
– notează în coloana din
mijloc a tabelului de pe tablă, întrebări legate de
reacțiile de oxidare,
polimerizare și utilizări ale
alchenelor. – precizeaz ă câteva reguli și
norme de protec ție a
muncii în laborator – dă indicații asupra
modului de lucru al activității experimentale și
de documentare – urmărește permanent
modul în care elevii mânuiesc substan țele și
ustensilele de laborator – corecteaz ă, explică și
demonstreaz ă individual
executarea unor experimente pentru elevii care întâmpin ă dificultăți.
– face aprecieri asupra elevilor care lucreaz ă formuleaz ă întrebări
care vizeaz ă noile
cunoștințe despre
proprietățile chimice
ale alchenelor și
utilizările lor.
– ascultă indicațiile
profesorului – citesc sarcinile de lucru din fi șă
– identific ă pe masa de
laborator ustensilele și
substanțele chimice
necesare – efectueaz ă activitățile
experimentale – înregistreaz ă datele
obținute prin
experimentare și
documentare în tabel. – notează în caiete
ecuațiile reacțiilor
– conversa ția
– experimentul – investiga ția
experimental ă

176 
 

Realizarea feed-back-ului (2 min) Tema pentru acasa (2 min.) corect
– urmărește modul de
completare al observa țiilor
experimentale din tabel – notează ecuațiile reacțiilor
chimice – realizeaz ă un ciorchine cu
privire la utiliz ările
alchenelor – adreseaz ă întrebări din
lecția predată;
– cere elevilor s ă precizeze
ce au știut, ce au vrut s ă
învețe pe parcursul orei și
ce au învățat din lecție
– anunță tema pentru acas ă
și oferă indicațiile necesare
pentru rezolvarea ei. Ex. 3(e,f,g,h) –pag 52 Ex.10 – pag 53 chimice
– modeleaz ă cu ajutorul
trusei ace-bile, ecuațiile reacțiilor
chimice – deseneaz ă în caiete
ciochinele – răspund la întreb ări
– revin la schema S/V/A și decid ce au
știut despre adi ția la
alchene, ce au vrut s ă
mai învețe pe parcurs și
ceea ce au înv ăț
at în
timpul lec ției
– notează tema și sunt
atenți la explica țiile
profesorului
– modelarea – ciorchinele algoritmizarea,exercițiul

– cretă, tablă
– manual

177 
 

Anexa 1
Fișă de documentare

Reacția de oxidare –legătura dublă este sensibil ă față de mulți agenți oxidanți, de
aceea alchenele dau reac ții de oxidare mult mai u șor decât alcanii.

3. Reacția de oxidare
După natura agentului oxidant și condițiile de lucru se ob țin diferiți compuși care con țin
oxigen cum ar fi dioli, acizi, ceto ne, dioxid de carbon și apă.
Oxidarea poate fi: c) Oxidare blând ă are loc în prezen ță de permanganat de potasiu (KMnO
4), în
soluție apoasă neutră sau alcalin ă, soluție numită și reactiv Baeyer. Este un oxidant slab sub
acțiunea căruia se rupe doar leg ătura π de la dubla leg ătură, nu și legătura σ, lungimea catenei
rămâne nemodificat ă. Oxidarea decu rge printr-un mecanism complex și conduce la un diol
vicinal.
Ecuațiile reacțiilor chimice sunt:

Soluția de KMnO 4 își schimbă culoarea din violet în incolor cu formarea unui
precipitat brun de oxid de mangan (ionii Mn+7 se reduc la Mn2+). Decolorarea reactivului
Baeyer indic ă prezența legăturii π într-o caten ă.
d) Oxidarea energic ă (degradativ ă) a alchenelor se realizeaz ă, în prezen ță de
permanganat de potasiu și bicromat de potasiu cu acid sulfuric concentrat.
Oxidantul energic rupe leg ătura dublă a alchenei și în funcție de natura acesteia se
obțin compu și oxigena ți diferiți acizi carboxilici cu miros în țepător, compu șii carbonilici
(cetone) care sunt substan țe cu miros spec ific, uneori pl ăcut, dar și dioxid de carbon și apă.
Soluția violetă de KMnO
4 se decoloreaz ă. Ionii de Mn+7 se reduc la Mn+2.
Soluția portocalie de K 2Cr2O7 se schimb ă în verde închis. Ionii de Cr+6 se reduc la
Cr+3.

178 
 Ecuațiile reacțiilor chimice sunt:

4. Reacția de polimerizare – este procedeul prin care un num ăr de molecule
identice, apar ținând unor clase de compu și nesatura ți se leagă între ele, formând o molecul ă
de dimensiuni apreciabile numit ă, macromolecul ă. Este o adi ție repetată, are loc cu scindarea
legăturii π și mărirea catenei. Schematic se poate reprezenta astfel:

Reactantul reac ției de polimerizare se nume ște monomer , iar produsul de reac ție se
numește polimer.
n= grad de polimerizare, indic ă numărul de molecule participante la reac ție.
Dacă n=2-10 se ob țin polimeri infe riori (oligomeri).
Dacă n este peste 50 ( sau sute, mii) se ob țin polimeri înal ți
Polimerizarea etenei reacția constă în desf acerea leg ăturii duble dintre fiecare atom
de carbon. Acesta r ămâne cu un electron liber și se poate lega de alt carbon care apar ține altei
molecule vecine. Num ărul de molecule care se asociaz ă poate fi de ordinul miilor.

Polimerii cu cele mai multe aplica ții practice sunt produ șii de polimerizare ai
monomerilor vinilici.
Monomeri importan ți în reacția de polimerizare care c onduc la material e plastice
foarte importante se ob țin formal, dac ă unul sau mai mul ți atomi de hidrog en din molecula
etenei sunt înlocui ți cu alți atomi sau grupe de atomi.

179 
 Exemple: a) Cloroetena –monomer pentru ob ținerea PVC
b) Propen ă – monomer pentru ob ținerea polipropenei
c) Tetrafluoroetena- monomer pentru ob țimerea teflonului
d) Feniletena- monomer pentru ob ținerea polistirenului

Un polimer cu o importan ță deosebit ă este cauciucul natu ral care are formula
molecular ă (C 5H8)n
Prin poliadi ție (particip ă monomeri identici) sau copolimerizare (particip ă monomeri
diferiți), se obține cauciucul sintet ic care are propriet ăți asemănătoare cu cauciucul natural.

Utilizările alchenelor

180 
 

Alchenele sunt substan țe foarte reactive și reprezint ă materii prime importante în
sinteza organic ă.
Etena se mai nume ște și „hormonul vegetal „ și este responsabil ă cu coacerea fructelor
și legumelor.
În industria petrochimic ă cele mai utilizate alchene infe rioare sunt etena, propena și
butena.
Fișa de exerci ții (pentru acas ă)

2. Calculați volumul solu ției de KMnO 4 de concentra ție 0,5 M care oxideaz ă 3 moli
de etenă.
2. Care sunt produ șii obținuți la oxidarea cu KMnO 4 în H 2SO 4 a 2-metil-2-butenei?

181 
 Anexa 2
Metoda “ Știu/ vreau s ă știu/ am înv ățat”

Știu Vreau s ă știu Am înv ățat
Alchenele dau reac ții de
adiție :
a) adiția H 2,
b) adiția HX,
c) adiția X 2,
d) adiția HOH Ce alte propriet ăți chimice
mai au alchenele?
Cum are loc oxidarea la
nivelul dublei leg ături?
Ce produși se obțin în
funcție de agentul oxidant
folosit? Pe lângă reacții de adiție
alchenele dau reac ții de
oxidare (blând ă și energică)
și polimerizare.
Au o importan ță deosebită în
industria petrochimic ă (se
menționează utilizările)

Anexa 3 « Metoda cubului »
1.Descrie modul în care loc adi ția HOH la propen ă și denumește produsul rezultat.
2.Compar ă reactivitatea HBr fa ță de reactivitatea HI în reac ția de adiție la etenă. Explică
acest lucru. 3.Asociaz ă prin săgeți coresponden ța

4.Analizeaz ă schema de mai jos și identific ă compușii corespunz ători literelor a, b, c.

182 
 

5.Aplică regula lui Markovn ikov în cazul adi ției HCl la propen ă. Denume ște produsul de
adiție.
6.Argumenteaz ă de ce se decoloreaz ă soluția de brom la tratar ea acesteia cu o alchen ă.

183 
 Anexa 4
Fișă cu activit ăți experimentale

Nr.
crt. Experiment Reactivi și
ustensile Mod de lucru Observa ții Ecua ția reacției chimice Concluzii
3. Oxidarea
blândă a
etenei – soluție de
KMnO 4 0,5%
– soluție de
Na2CO 3 5%
– eprubetă Într-o eprubet ă,
introduce ți 2 ml sol
KMnO 4 și apoi 2 ml
Na2CO 3. Agitați și
apoi barbota ți etena. Soluția violetă
de KMnO 4
devine ………………..
și se formeaz ă
un precipitat brun. …………………………………. Precipitatul format
este………………. ……………………
4. Oxidarea
energică a
etenei – soluție de
KMnO 4 0,5%
– soluție de
K2Cr2O7 0,5%
– soluție
concentrat ă de
H2SO 4
– eprubete Pregătiți două
eprubete . Într-o eprubetă, introduce ți
2 ml soluție KMnO
4
și 1 ml solu ție de
H2SO 4.

Într-o eprubet ă
introduce ți 2 ml
soluție K 2Cr2O4 și 1
ml soluție H 2SO 4.
Agitați și barbotați
etenă în fiecare
eprubetă. Soluția violetă
de KMnO 4 se
…………….. Soluția
portocalie de K
2Cr2O7 se
transform ă într-o
soluție
……………….. …………………………………. Din reac ție se
obține
…………… și
soluția devine alb ă.
Din reacție se
obține ………….. și
soluția devine
……………..

184 
 Fișa cu activit ățile experimentale completat ă

Nr.
crt. Experiment Reactivi și
ustensile Mod de lucru Observa ții Ecua ția reacției chimice Concluzii
1. Oxidarea
blândă a
etenei – soluție de KMnO 4
0,5% – soluție de Na
2CO 3
5% – eprubetă Într-o eprubet ă, introduce ți
2 ml sol KMnO
4 și apoi 2
ml Na 2CO 3. Agitați și apoi
barbotați etena. Soluția violetă de
KMnO 4 devine
incoloră
și se formeaz ă un
precipitat brun. De scris ec rc ț chimice Precipitatul brun
format este
dioxidul de
mangan.
2. Oxidarea
energică a
etenei – soluție de KMnO 4
0,5% – soluție de
K
2Cr2O7 0,5%
– soluție
concentrat ă de
H2SO 4
– eprubete Pregătiți două eprubete .
Într-o eprubet ă, introduce ți
2 ml soluție KMnO 4 și 1
ml soluție de H2SO 4.

Într-o eprubet ă introduce ți
2 ml soluție K 2Cr2O4 și 1
ml soluție H 2SO 4. Agitați
și barbotați etenă în fiecare
eprubetă. Soluția violetă de
KMnO 4 se
decoloreaz ă.
Soluția portocalie
de K
2Cr2O7 se
transform ă într-o
soluție verde.. De scris ec rc ț chimice Din reac ție se
obține sulfatul de
mangan și soluția
devine alb ă.(Mn+7
se reduce la
Mn+2).
Din reacție se
obține sulfatul de
crom și soluția
devine verde
închis. (Cr+6 se
reduce la Cr+3).

185 
 În aceast ă etapă finală am aplicat o prob ă de evaluare final ă (test docimologic),
identică la cele dou ă clase, cu scopul compar ării rezultatelor ob ținute dup ă implementarea
probelor complementare de evaluare, cu rezultatele di n etapa pretest.
Proiectarea probei de evaluare final ă a presupus formularea unui num ăr de șapte
competen țe cu grade diferite de dificu ltate, incluzând mai multe tipur i de itemi, prin care s-a
verificat nivelul de realizare a competen țelor specifice, din programa școlară.
Competen țele de evaluat formulate la proba de evaluare final ă au vizat dobândirea de
capacități, deprinderi, priceperi și achiziții cognitive, necesare form ării competen țelor
specifice disciplinei.
Atașez în continuare, proiectul didactic ce cuprinde testul de evaluare final ă și
rezultatele ob ținute de cele dou ă eșantioane de elevi.

PROIECT DIDACTIC
DATA : 4.12.2014
CLASA : a X-a B Tehnician în activit ăți de comer ț (eșantion experimental );
a X-a A Organiza tor banqueting ( eșantion de control )
TEMA LEC ȚIEI: Alchene
DURATA DE DESF ĂȘURARE : 45 de minute.
COMPETEN ȚE SPECIFICE (din programa școlară pentru clasa a X-a):
1.2 Descrierea comport ării compu șilor organici în func ție de structura acestora;
2.2 Formularea concluziilor care s ă demonstreze rela ții de tip cauz ă-efect ;
3.2 Formularea unor reguli, defini ții, generaliz ări care să fie utilizate în studiul
claselor de compu și ;
3.3 Furnizarea solu țiilor la probleme care necesit ă luarea în considerare a mai multor
factori diferi ți/concepte rela ționate;
5.2 Justificarea importan ței compușilor organici
COMPETEN ȚE DE EVALUAT :
C1: Definirea alchenelor pe baza caracteristi cilor structurale;
C2: Denumirea corect ă a alchenelor și scrierea corect ă a formulelor de structur ă;
C3: Corelarea propriet ăților fizice și chimice ale alchenelor cu structura lor;
C4: Modelarea formulelor struct urale plane ale alchenelor și prin intermediul
ecuațiilor reacțiilor chimice, a propriet ăților chimice ale alchenelor;

186 
 C5: Rezolvarea de prob leme cantitative și calitative în scopul stabilirii unor corela ții
relevante;
C6: Indicarea unor utiliz ări pentru alchenel e reprezentative;
CONȚINUTURI PRIN CARE SE FORMEAZ Ă COMPETEN ȚELE
SPECIFICE CE VOR FI EVALUATE :
 Definiție, serie omoloag ă, structură, izomerie de caten ă și de poziție.
 Proprietăți fizice – stare de agregare, so lubilitate, punct e de fierbere și de
topire.
 Proprietăți chimice –reac ții de adiție, oxidare și polimerizare.
 Utilizări practice.
TIPUL LEC ȚIEI: lecție de verificare și apreciere a rezultatelor școlare prin prob ă
scrisă.
RESURSE PROCEDURALE: activitate independent ă prin problematizare,
algoritmizare, exerci țiu.
RESURSE MATERIALE: teste de evaluare
TIPUL DE ORGANIZARE A ACTIVIT ĂȚII: individual
SCENARIUL DIDACTIC
S-a cerut elevilor s ă rezolve sarcinile cuprinse în testul de evaluare sumativ ă a
cunoștințelor, dobândite, la te ma: ,,Alchene”, ata șat la proiectul didactic.

TEST DE EVALUARE FINAL Ă
ALCHENE
Anul școlar 2014-2015
Clasa a X-a
• Pentru rezolvarea corect ă a tuturor cerin țelor din Partea I si din Partea a II-
a se acord ă 90 de puncte. Din oficiu se acord ă 10 puncte.
• Timpul efectiv de lucr u este de 45 minute.

PARTEA I__________________________________________ 40 PUNCTE
A. Scrie ți termenul din parantez ă care completeaz ă corect fiecare dintre
afirmațiile următoare:
1. Prin adi ția acidului clorhidric la eten ă se formeaz ă…… (1-cloroetan / 2-cloroetan).
2. Al treilea termen din seria alchenelor este ………… (propena/ butena).
3. Butena la temperatur ă obișnuită este în stare………….. (gazoas ă/lichidă).

187 
  4. Propena este solubil ă în ……………….(ap ă/ solvenți organici).
5. 2-butena este o alchen ă …………………….. (marginal ă / simetric ă).
20 puncte
B. Pentru fiecare item al acestui subiect, nota ți pe foaia de examen numai litera
corespunz ătoare răspunsului corect.
1. Pentena este :
a. alcan; b.alchen ă; c.alcool
2. În urma reac ției de adi ție a apei la propen ă, produsul final este :
a. 1-propanol; b. 3-propanol ; c. 2-propanol
3. Numărul izomerilor de pozi ție corespunz ători formulei moleculare C
4H8 este:
a. doi; b. trei; c. patru;
4. Alchena cu formula de structur ă
se numește:
a. 2-buten ă; b. 2-metil,2-buten ă; c. 3-metil,1-buten ă;
5. Referitor la oxidarea alchenelor cu KMnO 4 (H 2O/ Na 2CO 3):
a. se formeaz ă dioli; b. se formeaz ă acizi carboxilici c. se depune un prec ipitat alb
20 puncte
PARTEA a II-a 50 PUNCTE
1. Alchenele au o reactivitate m ărită datorită prezenței le găturii duble.
35 puncte
a. Identifica ți o reacție de adi ție care pune în eviden ță prezența legăturii duble.
5 puncte
b. Se adiționează HCl la propen ă. Scrieți ecuația reacției chimice, denumi ți produsul
final și explica ți pe baza c ărei regului s-a ob ținut acesta.
10 puncte
c. Se supune hidrogen ării o alchen ă cu un con ținut de 43%C. Identifica ți alchena și
aflați cantitatea (grame și moli) de produs rezultat, știind că s-au folosit 3 moli H 2.
10puncte
d. Calculați volumul solu ției de KMnO 4 de concentra ție 0,5M care oxideaz ă 2 moli
propenă.
10 puncte

188 
 2. Alchenele sunt hidrocarburi cu importante utiliz ări practice. 15 puncte
a. Scrieți ecuația reacției de obținere a polietenei. 5 puncte
b. Enumerați 2 utilizări practice pentru eten ă și propenă.
10 puncte

Se dau masele atomice: H-1; C-12; O-16.
BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE
 Pentru orice solu ție corectă, chiar dac ă este diferit ă de cea din barem,
se acordă punctajul corespunz ător.
 Se pot acorda punctaje in termediare pentru rezolv ări parțiale, în limitele
punctajului indicat în barem.
 Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota final ă se calculeaz ă prin
împărțirea punctajului ob ținut la 10.

PARTEA I_________________________________________ 40 DE PUNCTE
A.
1. cloroetan;
2. propena;
3.gazoasă ; 5X4p=20puncte;
4.solvenți organici;
5. simetric ă
B.
1. b; 2. c; 3. a; 4. b; 5. a 5X4p=20puncte;

PARTEA a II-a 50 PUNCTE
1. (35 puncte)
a. Scrierea ecua ției reacției chimice a etenei cu bromul (2,5 puncte) și denumirea
corectă a produsului de reac ție
(2,5 puncte) 5 puncte
b. Scrierea ecua ției reacției de adi ție a HCl la propen ă (2,5 puncte) , denumirea
corectă a produsului de reac ție(2,5 puncte). Enun țarea regului lui Markovnikov. (5
puncte)
10 puncte

189 
 c. Raționament corect de identificare a alch enei (2,5 puncte); n=2. Scrierea ecua ției
reacției chimice de hidrogenare a etenei (2,5 puncte). Ra ționament corect de
calculare a num ărului de moli C 2H6 (2,5 puncte); n=3 moli C 2H6 și a masei C 2H6 ,
m=90 g C 2H6 (2,5 puncte).
10 uncte
d. Scrierea și egalarea ecua țiilor reacțiilor de oxidare a propenei cu KMnO 4/H2SO 4 (2
puncte) și a KMnO 4 cu H 2SO 4 (2 puncte). Ca lcularea num ărului de moli oxigen (2
puncte), n=10 moli [O] ; calculare num ărului de moli KMnO 4 (2 puncte), n=4 moli
KMnO 4; calculare volum de solu ție KMnO 4 (2 puncte), V s = 8L.
10 puncte

2. (15 puncte)
a. Scrierea ecua ției reacției de obținere a polietenei. ( 5 puncte)
b. Menționarea a dou ă utilizări ale etenei. (2x 2,5 puncte)
Menționarea a dou ă utilizări ale propenei. (2x 2,5 puncte)

7.6.3. Eșantion experimental versus de control, în posttest
În etapa final ă am aplicat la ambele clase o prob ă de evaluare identic ă, cu scopul
comparării rezultatelor ob ținute, dup ă administrarea factorului experimental (utilizarea
experimentului și a model ării în adiția electrofil ă la alchene), cu rezultatele de la proba de
evaluare ini țială.
Nivelul de real izare a competen țelor de evaluat de cele dou ă eșantioane, este redat
grafic:

190 
 80,1875,7770,77 70,37
59,66 60,9669,0765,37 65,96
59,2555,5551,85
0102030405060708090
C1 C2 C3 C4 C5 C6Procente
Competen țeeșantion experiment
eșantion control
Nivelul de realizarea a competen țelor în posttest, e șantion experimental versus de control

La eșantionul experimental , nivelul atingerii competen țelor s-a situat în limitele 62-
81%, în timp ce la eșantionul de control , competen țele au fost atinse în propor ție de 50-76%,
fapt care subliniaz ă importan ța utilizării probelor alternative de evaluare în etapa
experimental ă.

Nivelul de realizare a competen țelor de evaluat la testul de evaluare final ă:
Eșantioanele
cercetării Nr.
de
elevi Competen țe de evaluat
C1 C2 C3 C4 C5 C6
Experiment 25 80,18% 75,77% 70,77% 70,37% 59,66% 60,96%
Control 25 69,07% 65,37% 65,96% 59,25% 55,55% 51,85%

Rezultatele ob ținute la testul de evaluare final ă:
Eșantioanele
cercetării Nr.
de
elevi Note Media
Sub 5 5 6 7 8 9 10
Experiment 25 1 1 1 9 8 3 2 7,56
Control 25 2 3 4 7 7 1 1 6,84

Referitor la rezultatele ob ținute dup ă administrarea probei finale de evaluare, se relev ă
superioritatea eșantionului experimental : 20% dintre elevi au ob ținut note 9 și 10, în timp ce

191 
 pentru eșantionul de control , această categorie reprezint ă 8%; media general ă la eșantionul
experimental este 7,56, compar ativ cu 6,84 la eșantionul de control .

0246810
sub
556789 1 023477
11 1119
8
3
2nr. elevi
noteeșantion control
eșantion experiment

Rezultatele în posttest e șantion experimental versus de control

Procentele mari, înregistrate la nivelul eșantionului experimental , se datoreaz ă
implement ării în etapa experimental ă a metodelor experimentului și modelării în adi ția
electrofilă la alchene și a diferitelor metode alternative de evaluare, ce au stimulat interesul
elevilor pentru materia studiat ă, i-au determinat s ă apeleze la surse suplimentare de
informații, aprofundând astfel cuno ștințele predate.
7.6.3.a. E șantion experimental în pretest, versus e șantion experimental în posttest
Scopul principal al administr ării factorului experimental a fost optimizarea evalu ării și
creșterea performan țelor școlare ale elevilor. Pe ntru a verifica reu șita acestui demers didactic
voi compara variabilele dependente (performan țele elevilor), în func ție de variabila
independent ă (factorul experimental), adic ă performan țele de la care am plecat, la cele la care
am ajuns în urma aplic ării metodelor alternative de evaluare.
Rezultatele ob ținute reflect ă o îmbunătățire remarcabil ă a performan țelor elevilor din
eșantionul experimental în etapa posttest 46,66%, fa ță de etapa pretest, când numai 20%
dintre elevi au ob ținut note de 9 și 10 (reprezentarea grafic ă de mai jos) și anularea notelor
aflate sub valoarea minim ă acceptabil ă.

192 
 
0246810
sub 5 56789 1 02477
3
11 1119
8
3
2NUMAR ELEVI
NOTE PRETEST POSTTEST

Rezultatele e șantionului experimental în p retest, versus în posttest

Progresul școlar înregistrat la eșantionul experimental este de 1,08 de puncte, fapt ce
relevă saltul calitativ înregistrat de elevi între evaluarea ini țială și cea final ă.
Comparând rezultatele ob ținute de elevi în tre evaluarea ini țială și cea final ă la
eșantionul experimental , am constatat o cre ștere a randamentului școlar cu 16,71 %;
Acest fapt, ne demonstreaz ă importan ța pe care a avut-o variabila independent ă,
intervenția prin implementarea unor pr obelor de evaluare alternative. Uti lizarea în comun a
metodelor tradi ționale și a celor alternativ e a condus la o înv ățare mai temeinic ă, asigurând
atât creșterea performan țelor școlare, cât și asigurarea unui climat social propice unei
dezvoltări viitoare.
7.6.3.b. E șantion control în pretest, versus e șantion control în posttest
În cazul eșantionului de control , se observ ă o scădere a rezultatelor slabe și deplasarea
acestora în zona rezultatelor medii, constatânduse o cre ștere semnificativ ă a rezultatelor bune
sau foarte bune în etapa posttest, fa ță de etapa pretest.

193 
 
01234567
sub 5 56789 1 0347
6
3
1123477
11NUMAR ELEVI
NOTE PRETEST POSTTEST

Rezultatele e șantionului de control în pretest, versus în posttest
Din calculul progresului școlar reiese faptul c ă, în cazul eșantionului de control s-a
înregistrat un progres de 0,48 puncte, calculat ca diferen ță între media de la evaluarea final ă
și cea inițială.
Aceste rezultate pot fi puse pe seama utiliz ării cu prec ădere în evaluarea formativ ă a
probelor orale, scrise și a celor practice care îi men ține pe elevi într-o zon ă a obișnuinței cu o
anumită tipologie didactic ă, mai puțin stimulativ ă și creatoare.

7.7. Concluzii ale investiga ției experimentale
Performan ța școlară a fost monitorizat ă în etapa constatativ ă și în etapa de final ă,
utilizându-se acela și teste de evaluare pentru a putea ob ține informa ții relevante și fidele în
legătură cu evoluția școlară a elevilor din cele dou ă eșantioane.
Rezultatele înregistrate în etapa constatativ ă au argumentat necesitatea probelor
complementare de evaluare, implementate în etapa experimental ă, adică a variabilelor
independente ale cercet ării.
Analiza rezultatelor ob ținute în etapa final ă a investiga ției experimentale, sus ține
validitatea ip otezei cercet ării și valideaz ă eficiența îmbinării strategiilor și metodelor diactice
care pot fi aplicate în cadrul experimentelor la predarea-înv ățarea și evaluarea la capitolul
,,Alchene ,,.

194 
 Ca efect al îmbin ării a diferitelor tipuri de metode, elevii au devenit mai deschi și la
ceea ce este inedit, sunt mai încrez ători în for țele proprii, mai motiva ți, manifestând o
atitudine mai creativ ă.
Am aplicat metoda cubului , metodă preferată de elevi pentru c ă le permite aprecierea
propriilor performan țe, le consolideaz ă încrederea în sine și îi motiveaz ă să învețe.
Investigația a fost aplicat ă la tema ,,Propriet ățile chimice ale alchen elor”. Mai întâi am
stabilit fazele investiga ție, am realizat un pl an, elevii urmând s ă experimenteze și să noteze
observațiile ca apoi s ă întocmeasc ă raportul final privind rezultatele investiga ției.
Importanța și necesitatea probelor comp lementare de evaluare au fost validate și
demonstrate prin rezultatele ob ținute în etapa de final ă.
Abordarea interdisciplinar ă reprezint ă o cale eficient ă pentru modernizarea
finalităților și conținuturilor educa ționale.
Angajarea elevilor în dezvoltarea uno r proiecte de cer cetare experimental ă are ca
efect resuscitarea interesului lor pentru studiul chimiei, al ături de dezvoltarea competen țelor
necesare lucrului în echip ă. Utilizarea unor dis pozitive experimentale inovative motiveaz ă și
asigură menținerea interesului pentru st udiul chimiei, care începe s ă însemne și altceva decât
suportul teoretic și aplicativ pentru rezolvarea (pe hârtie ) a problemelor .

195 
 Bibliografie

1 Cerghit, I., Metode de înv ățământ,Polirom, Ia și, 2006,Partea II, cap 4.
2 Alan, I., Chimie- Manual pe ntru clasa a Xa , Bucure ști, Ed. Aramis, 2005,
cap.Alchene.
3 e-chimie, vol II, Chimie Organic ă, curs POSDRU/87/1. 3/S/61839-“Privim c ătre
viitor”, Politehnica Press, Bucure șri, 2012, cap. 4.
4 Avram, M., Chimie organic ă, vol I, Editura Zecasin, Bucure ști, 1999, cap. Alcheme.
5 Nenițescu, C.D., Chimie organic ă, vol I, Editura didactic ă și pedagogic ă, București,
1980, cap. Combina ții halogenate.
6 Stoica, M., Pedagogie și psihologie pentru ex amenele de definitivat și grade
didactice, editura Gheorghe Asachi, Craiova, 2001, pg.67
7 Jinga, I., Istrate, E., Pe dagogie-curs în format electro nic, http://w ww.biblioteca-
digitala.ase.ro/bi blioteca/, cap. 16.
8 Cerghit, I., Vl ăsceanu, L.(coord.), Curs de pedagogie, Editura Universit ății,
Bucuresti, 1988, pg.57

9 Ionescu, M., Ra du, I. (coord.), Didactica modern ă,ed. a-II-a, edit ura Dacia, Cluj-
Napoca,2001, cap.2
10 Ionescu, M., Radu, I. (coord.), Didactica modern ă,ed. a-II-a, editura Dacia, Cluj-
Napoca,2001, cap.4
11 Ionescu, M., Radu, I. (coord.), Didactica modern ă,ed. a-II-a, editura Dacia, Cluj-
Napoca,2001, cap.10.
12 Constantin Cuco ș, Pedagogie, editura Polirom, Ia și, 1999, Cap. Proiectarea.

13 De Lansheere, G., V., De finirea obiectivelor educa ției, EDP, Bucure ști, 1979,
pag.26.

196 
 
14 Stanciu, .I., Școala și pedagogia în secolul XX, ed.Didactic ă și Pedagogic ă,
București, 1983, pag. 35.

15 Șunel, V., Metodica pred ării chimiei, Ed. Marathon, Ia și, 1997, cap –P rincipiile
chimiei.

16 Fătu, S., Didactica chimie i, ed. Corint, Bucure ști, 2002, cap. 2.

17 Cucoș, C., Pedagogie, ed itura Polirom, Ia și, 2006, cap. Metodologia și tehnologia
instruirii.

18 Oprea, C. L., Strategii didactice interactive, editura Didactic ă și Pedagogic ă,
București, 2009, cap 1.
19 Fătu, S., Didactica chimiei, editura Corint, Bucure ști, 2002, cap.5.
20 Cerghit, I., Metode de înv ățământ, editura Polirom, Ia și, 2006, Partea I, cap. 1.
21Fătu, S., Jinga, I., Înv ățarea eficient ă a conceptelor fundamenta le de chimie, editura
Corint, Bucure ști, 1997- cap.4.

22 Cozma,D., C., Pui, A., Concepte și metode în predarea-înv ățarea chimiei, editura
Matrix Rom, Bucure ști, 2002, cap.3.
23 Cerghit, I., Metode de înv ățământ, editura Polirom, Ia și, 2006, Partea a doua, cap.I.
24 Șunel, V., Metodica pred ării chimiei, Ed. Marathon, Ia și, 1997, cap. Metode de
învățământ folosite în predarea chimiei.
25 Cozma, D.G., Pui, A., Elemente de di dactica chimiei, Editura Spiru Haret, Ia și,
2003, cap.4.

26 Oprea, C.L., Strate gii didactice interactive, editura didactic ă și pedagogic ă,
București, cap.III

27 Șunel, V., Metodica pred ării chimiei, Ed. Marathon, Ia și, 1997, cap. Metode de
învățământ folosite în predarea ch imiei,.cap. Algoritmizarea.

197 
 
28 Șunel, V., Metodica pred ării chimiei, Ed. Marathon, Ia și, 1997, cap. Metode de
învățământ folosite în predarea chimiei ,cap. Modelarea.
29 Șunel, V., Metodica pred ării chimiei, Ed. Marathon, Ia și, 1997, cap. Metode de
învățământ folosite în predarea chimiei, cap. Lucr ări de laborator.
30 Fătu, S., Didactica chimiei, editura Corint, Bucure ști, 2002, cap.6.
31 Cerghit, I., Perfec ționarea lec ției în școala modern ă, București, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, 1983, cap.I.